Формирование просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н. , Белобрыкина О.А. , Жинкин Н.И. , и др. Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для формирования речи и всех ее компонентов.
Устная речь предполагает наличие голоса, и уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.
К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Если в моменты эмоционального общения ребенка со взрослым мимика и интонация последнего радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).
Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги. Постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации, и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
Со второго полугодия первого года жизни возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых.
Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.
Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Речевой слух начинает развиваться рано. В 5-6 месяцев ребенок реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи.
Первые слова появляются к концу первого года жизни. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н.Д. Светозарова , отмечала, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку». Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.
Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева.
Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. Может быть, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.
Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.
Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.
В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи - преобладание хорея. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания.
У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.
По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, даже слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.
В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации.
Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. При слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику.
Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.
Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго - началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.
В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса:
- - по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);
- - тембру (отличают по голосу мать и других близких);
- - правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.
В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)
Т.о. раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. В начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку» . Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.
У детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи:
- * Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно.
- * В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.
- * Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью.
- * В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова.
- * У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения.
- * Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.
Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. Дети умеют узнавать изменения голоса: по высоте, тембру, правильно воспринимают ритмический рисунок слова в единстве с темпом речи.
Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов.
У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.
В патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
Упражнение 1
Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: «А____».
Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: «А____».
Руки над головой, громко: «А_____». Так же с другими гласными.
Упражнение 2
Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары – шагать, поднимая высоко ноги и громко произнося: «топ-топ-топ», удары потише – шагать обычно, произнося: «топ-топ-топ» голосом разговорной громкости, тихие удары – слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.
Мы хлопаем руками:
«Хлоп – хлоп – хлоп».
Мы топаем ногами:
«Топ – топ – топ».
Упражнение 3
Упражнение 4
Чтение стихотворение с изменением силы голоса с каждым куплетом. Смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.
Была тишина, тишина, тишина… (почти без голоса, одной
Артикуляцией)
Вдруг (шёпотом)
Грохотом грома сменилась она.
И вот уже дождик
Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.
Наверно сейчас барабанить он станет.
Уже барабанит. Уже барабанит! (Очень громко)
Предварительный просмотр:
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
Упражнение 1
Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: «О___».
Так же повторить с другими гласными и в сочетании с согласными типа «та-то-ту».
Упражнение 2
- Стоя медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося: «У______ту______» и т.д. вначале низким голосом, который постепенно повышается, а затем и снижается. Так же и с другими согласными.
- Игра «Самолёт».
Самолёт идёт на взлёт «У__». (низким голосом, руки опущены)
Самолёт летит, в нём мотор гудит «У __». (высоким голосом,
Руки в стороны)
Самолёт садится. «У__» (низким голосом, руки опущены,
Приседают)
Упражнение 3
Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.
* * *
Летит поезд во весь дух:
Ух! Ух! Ух ! (высоким голосом, делая круговые
Движения согнутыми в локтях руками).
Загудел тепловоз: «У-у-у-у». (низким голосом,
Останавливаются и гудят).
Домой детей повёз: «Ду-ду-ду». (приседают)
* * *
«Ой!- воскликнул окунёк,
Я попался на крючок». (высоким голосом)
Сом сердито проворчал
«Из-за шалости попал». (низким голосом)
* * *
Маленькие ножки
Бежали по дорожке
Топ! Топ! Топ! (высоким голосом с
одновременным ритмичным постукиванием двумя пальцами)
Большие ноги
Шли по дороге:
Топ! Топ! Топ! (низким голосом, темп речи замедлен,
Пальцы тяжело стучат по столу)
Предварительный просмотр:
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННО-ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ
Упражнение 1
Подражания различным эмоциональным состояниям, сопровождающиеся движениями тела, мимикой.
- Боль: «А-а-а, у меня болит голова» – руки у головы, брови нахмурены, лицо изображает страдание.
- Радость: «А-а-а! Ура! Не болит голова, мама пришла! – руки вверх, глаза широко открыты, ро в улыбке.
- Вопрос: «А? Где? Кто там? Мама?» – руки в стороны, согнуты в локтях, брови подняты, рот приоткрыт.
- Просьба: «А, аа-а, дай, помоги мне, мама» – руки вперёд, брови немного сдвинуты.
- Усталость: «О, а, ох, ах, устал я» - руки опущены вниз, мышцы лица расслаблены.
Упражнение 2
Игра-упражнение для развития выразительности мимики движений, голоса «Скажи и покажи». По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый - грустный, злой – добрый, удивленный – равнодушный.
Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением являются минимальные дизартрические расстройства, которые имеют тенденцию к значительному росту. Они часто сочетаются с другими речевыми расстройствами, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.
Минимальные дизартрические расстройства представляют собой сложную речевую патологию, характеризующуюся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при минимальных дизартрических расстройствах являются нарушения фонетической стороны речи, в том числе и просодической стороны. Нарушения интонационной выразительности, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения являются стабильными. Страдает мелодика – основной компонент интонации, который обеспечивает повышение и понижение тона голоса, оформляет смысловые отношения между частями фразы.
Недостаточная разработанность данной проблемы вызывает необходимость поиска новых путей и методов формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
В систему коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные дизартрические расстройства, необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют звуковую культуру, формируют просодические элементы, активизируют и обогащают словарный запас, повышают эмоциональную активность. Все эти условия успешно осуществляются в театрализованных играх. Игровые приёмы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой деятельности. А сформированные таким образом навыки опознавания и дифференциации мелодико-интонационной выразительности в дальнейшей логопедической работе служат базой для формирования просодических компонентов в экспрессивной речи дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами, способствуют становлению коммуникативной компетенции детей в целом.
В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире; развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции; активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи; совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений; развивается эмоционально волевая сфера; стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей с минимальными дизартрическими расстройствами имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия работа проводится по следующим направлениям:
1) формирование ритма и темпа речи;
2) формирование интонационной выразительности;
3) работа над силой, высотой, тембром голоса.
Работа по формированию ритма и темпа речи
Предполагает обучение ребёнка определению и воспроизведению количества изолированных ударов, серии простых и акцентированных ударов, подготавливающих детей к усвоению мелодико-интонационной выразительности, способствуют её развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.
Для реализации данной цели можно использовать следующие игровые приёмы на логопедических занятиях с использованием игр-драматизаций. Для постановки сказок используются различные виды театров, такие как: кукольный на палочках, пальчиковые, картонажные, бибабо и др.
«Ритмическое путешествие»
Цель: Формирование ритмического рисунка в серии слогов. Оборудование: картина с изображением пруда, картонная фигурка лягушки.
В одном болоте жила-была маленькая лягушка по имени Квакша. Квакша очень любила петь, но напевала одну и туже песенку: ква_ква_ква_. Скучно стало Квакше, ведь была она непоседа и очень любила прыгать по листам кувшинок – это у неё хорошо получалось. Стала Квакша прыгать и одновременно напевать свою песенку. А кувшинки на болоте росли по разному и если листочки расположены подряд, то и квакать получалось подряд (ква_ква), а когда они располагались на расстоянии, нужно было выдержать паузу (ква_______ква). Квакше очень понравилось это занятие, ведь песенки получались разные. Ребята, а вы хотите попеть вместе с квакшей? (Дети по очереди выполняют задание)
Аналогичным образом можно проводить следующие игровые упражнения: «Полёт шмеля», «Дождик пошёл», «Зайка – барабанщик» и др.
Работа по формированию интонационной выразительности речи
1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи
В задачи этого этапа входит:
- показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;
- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям.
1.Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи
Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.
Детям предлагается посмотреть настольный театр, сказку «Капризка». Первый раз сказка показывается без интонационного оформления, а второй раз эмоционально и выразительно. Затем, у детей выясняется, какая сказка им больше понравилась и почему, потом разъясняется, что голос
можно изменять, с его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, радость, злость, а так же просьбу и приказ и т.д. После второго просмотра сказки с детьми обсуждается, какими голосами говорили Алёнка, пёс Барбос и кот. Затем детям предлагается поиграть в игру «Чей голос?» (взрослый меняет громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, какому персонажу принадлежит голос).
2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщает о чём-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.
Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком. После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой.
Затем детям предлагаются различные тексты и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.
3.Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чём-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать этот детям. Дале логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки вверх.
Для обозначения вопроса предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком. После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.
Затем детям предлагается при предъявлении текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.
4.Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа « Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и даётся задание: назвать слово соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующими движениями руки вверх, а затем горизонтально.
Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать только таким знаком ! » После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встречается в речевом материале.
5.Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи
Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают: «Вспомните, какие мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание. Затем детям даётся задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком.
Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.
С целью формирования умений различать эмоциональные оттенки в речи проводится ряд театрализованных игр.
«Какое настроение у котёнка?»
Педагог произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица котёнка с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления). Ребята внимательно слушают и определяют, какое у него настроение. В дальнейшем эта игра использовалась с усложнением, дети с помощью ручной куклы изображали мяуканье котёнка, с разной интонацией в зависимости от ситуации.
«Какая маска говорит?»
Детям показывается настольный театр, сказка «Семеро козлят». После сказки на доску вывешивается пять масок (пиктограмм), которые демонстрируют определённые эмоциональные состояния: радости, грусти, испуга, удивления, злости. Педагог произносит различные реплики героев, а ребята должны определить, какая маска подходит. Испуг – козлята, грусть – мама коза, злость – волк и т.д.
На этом этапе также проводятся игры с использованием кукол бибабо, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесённую с различными интонационными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:
«Алёнка одна дома»
- Алёнка целый день была одна дома. Ей не с кем было играть, и она очень скучала. Но вдруг раздался звонок в дверь, она очень обрадовалась и воскликнула: «Мама пришла!»
- Алёнка с подружкой увлеклись играми. Они играли в кубики, в прятки, а потом решили поиграть в королеву. Девочки разрисовались маминой помадой, взяли из шкафа её наряды. Вдруг раздался звонок, и Алёнка с испугом сказала: «Мама пришла».
- Алёнка осталась одна дома. У неё было много игрушек. Сначала она играла в куклы, потом решила порисовать, затем стала лепить из пластилина и не заметила, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и она с удивлением сказала: «Мама пришла?».
2 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в экспрессивной речи
В задачи этого этапа входит:
- формирование различных интонационных структур;
- последующая их дифференциация.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.
Для этого могут быть использованы различные виды игр и упражнений:
«Эхо», «Игра на пианино», «Ступенька», «Вопрос – ответ» и др.
формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, 2) от овладения определёнными видами их интонационных структур и их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.
Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырём направлениям:
- Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения;
- Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения;
- Работа над интонацией восклицательного предложения;
- Дифференциация интонационных структур предложений.
Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосом, интонациями героев. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, мелодика, мимика, пантомимика, движения).
Проводится с целью формирования у детей умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, а также формирования умения изменять громкость голоса.
Для достижения поставленных целей можно использовать комплекс упражнений с использованием куклы бибабо «Алёнка», под названием «Алёнкины уроки», на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.
АЛЁНКИНЫ УРОКИ
Цель: Дать детям представление о громкости речи, о ситуациях, когда необходимо говорить громко, тихо, обычным голосом.
– Итак, начнём наш урок. Послушайте стихотворение:
Гром гремучий!
Тресни тучей,
Дай дождя
С небесной кручи!
– Ребята, как я прочитала это стихотворение тихо или громко? (Громко.)
– А почему это стихотворение нужно читать громким голосом?
– А теперь послушайте, о чём разговаривают мама-мышь и сынок мышонок:
Мышонку шепчет мышь:
«Ты чего не спишь, шуршишь?»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».
– Как вы думаете, почему я говорила тихо?
– Вот видите, громкость голоса зависит от ситуации, от тех чувств, которые мы
хотим передать.
Цель: Формирование интонационной выразительности; развитие силы и высоты голоса (в звуковых и слоговых упражнениях).
Ребята, сегодня я пришла к вам не одна, со своей подружкой пчёлкой. Пчёлка на полянке собирает нектар, перелетая с одного цветка на другой, и поёт необычную песенку (дз-дз-дз). Давайте кто-нибудь из вас будет управлять пчёлкой и петь её песенку. Воздух будем набирать через нос, выдыхать через рот. Сначала песенка поётся тихо – пчёлка летит по цветкам вниз. Затем песенка становится громче – пчёлка летит вверх к большим цветочкам. И у пчёлки и у нас получилась замечательная песенка!
Ребята, сегодня я снова пришла ни одна, а с моим другом Капитошкой: «Тучка роняет капельки. По ним, как по лесенке, любит прыгать наш Капитошка и петь свою песенку кап-кап.» Упражнение проводится аналогично предыдущему).
Цель: .
Алёнка приносит детям волшебные картинки (символические изображения типа воспроизведения речи: тихо, громко, шёпотом, обычным голосом).
Ребята, сейчас я буду произносить фразу, и показывать картинку, а вы должны её повторить согласно показанному знаку-символу.
Цель: Продолжать учить владеть своим голосовым аппаратом как основным инструментом речевой коммуникации.
Алёнка предлагает всем ребятам разделиться на две команды. Одна команда получает картинку-символ и задание произнести что-то в соответствии с ним. Задача другой команды – произнести ту же фразу, четверостишие или слово, но с противоположным значением.
Например, если первая команда произносит слово шёпотом, то вторая во весь голос, если первая высоко, то вторая низко.
Все вышеописанные игры и игровые упражнения можно проводить с детьми, как на индивидуальных занятиях по постановке и автоматизации звуков, так и на подгрупповых по формированию фонетико-фонематических представлений.
ЛИТЕРАТУРА
- Артёмова Л.В . Театрализованные игры дошкольников. – М.: Посвящение, 1991.
- Артёмова Е. Э . Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2005
- Дедюхина Г.В . Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие. – М., 2006.
- Есаулова Н.А . Конспекты занятий по красноречию (старший дошкольный возраст). Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007.
- Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.Е. Громова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.
- Лопатина Л.В . Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.Н. Серебрякова. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001.
