Главная > Лунный календарь здоровья > Психология взаимоотношений младшего школьника со взрослыми. Психология воспитания детей младшего школьного возраста

Психология взаимоотношений младшего школьника со взрослыми. Психология воспитания детей младшего школьного возраста

Особенности психического развития младших школьников Ø Ø Ø Ø 1. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития. 2. Кризис 7 лет. Проблема адаптации к школе. 3. Психологическая готовность к школьному обучению. 4. Учебная деятельность младшего школьника. 5. Развитие познавательных процессов. 6. Личностное развитие младшего школьника. 7. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми. 8. Проявление индивидуальных различий и их учёт в деятельности и общении.

Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития Возрастной период – от 6, 5/7 до 11 лет Ведущая деятельность - учебная деятельность. Ø Ø Центральные новообразования: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Сензитивный период для: Ø Ø Ø Ø формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Ø Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Ø Позиция педагога – организатор детской жизни.

Кризис 7 лет По словам Л. И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» . Ø Кризис 7 лет связан с осознанием своего места в мире общественных отношений, с новой социальной позицией школьника. Формируется внутренняя позиция школьника. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом. Ø Изменяется структура поведения ребёнка, появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Ребёнок размышляет, прежде чем действовать. Поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. Появляется способность управлять своим поведением. Ø Изменения в эмоционально мотивационной сфере. Возникает обобщение переживаний (чувство неполноценности, ущемленного самолюбия или чувства собственной значимости, умелости, компетентности). У ребенка появляется своя внутренняя жизнь. Ребенок становится трудновоспитуемым.

Основные симптомы кризиса: Ø утрата детской непосредственности; Ø манерничание, кривляние, демонстративность; Ø симптом «горькой конфеты» (ребёнку плохо, но он старается это не показывать). У современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6 -7 лет. Дети, не прошедшие кризис 6 7 лет, по сути еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап.

Социально-психологическая адаптация ребёнка к школе Представляет собой: Ø процесс активного приспособления; Ø систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. На адаптацию ребёнка к школе влияет: Позитивно 1. Адекватность самооценки своего положения Негативно 1. Неправильные методы воспитания в семье 2. Своевременность перехода от 2. Функциональная неготовность игры к учению к обучению в школе 3. Правильные методы воспитания в семье 3. Неудовлетворённость в общении со взрослыми. 4. Благоприятный статус в группе сверстников 4. Неадекватное осознание своего положения в группе сверстников

Уровни адаптации Высокий Средний Низкий 1. Положительное отношение к школе. Прилежание. Внимательность. Выполнение поручений учителя 1. Посещение школы не вызывает отрицательных переживаний. Выполнение поручений при контроле учителя 1. Отрицательное отношение к школе. Частые нарушения дисциплины, жалобы на здоровье 2. Учебный материал усваивается легко 2. Учебный материал понимается при хорошем изложении учителя 2. Учебный материал усваивается фрагментарно. Требуется помощь учителя 3. Занимает благоприятное положение в классе 3. Дружит со многими одноклассниками 3. Близких друзей нет. Знает не всех одноклассников

На адаптацию к школе влияет состояние здоровья (М. Камбарова) Заболевание Проблемы в обучении Плоскостопие Ошибки логопедического характера, утомляемость Нарушение осанки Затруднения в фонетическом разборе Паховая грыжа Неровный почерк, поспешность в выполнении задания Изменения сердца Повышенная тревожность, не может найти ошибки, быстрая утомляемость Миндалины, аденоиды Неровный почерк, нарушение тормозных реакций, контрастное поведение Бронхиальная астма Неровный почерк, быстрая утомляемость, забывчивость Миопия Иллюзия зрения, пропуск, перестановка и искажение букв, медленное чтение

Психологическая готовность к школьному обучению Ø Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Ø Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др.

Педагогическая Психологическая Личностная Умение читать. Умение считать. Умение писать. Принятие позиции школьника. "+" отношение: - к школе, - к учебной деятельности, - к учителям, - к себе. Умение общаться: - со взрослыми, - со сверстниками, войти в детское общество. Физическая Интеллектуальная Эмоциональноволевая Ориентировка ребёнка в окружающем, запас его знаний, усвоенных в системе. Радость ожидания обучения. Развитие высших чувств. Способность: - соподчинять мотивы, - управлять своим поведением. Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок на нём. Положительное отношение к целям деятельности, принятие их. Стремление преодолевать трудности. Стремление к достижению результата своей деятельности. Желание узнавать новое. Любознательность. Сенсорное развитие. Развитие образных представлений. Развитие речи и мышления. Состояние здоровья, физическое развитие. Развитие анализаторных систем. Развитие мелких групп мышц. Развитие основных движений (бег, прыжки).

Ø Ø Ø Можно выделить 5 групп готовности: 1. Дети, которые готовы учиться, но не умеют читать, писать и считать. 2. Дети, которые не готовы к обучению: не умеют слушать и слышать, не умеют и не любят думать, плохо управляют своими эмоциями и поведением, речь бедна. 3. Умеют читать, считать, рассуждать, но к учению не готовы. Дети с завышенной самооценкой, как правило, при первых трудностях теряют интерес к учёбе. Познавательный интерес отсутствует, мотив учения лишь школьная отметка. 4. Дети, которые готовы к обучению, умеют слушать, любят думать, управляют собой, хорошо читают, считают, иногда пишут. Необходима специальная программа. 5. Дети со слабым здоровьем, с незначительной задержкой в психическом и речевом развитии. Нуждаются в щадящем режиме. Преемственность - учёт детским садом требований к ученику; - учёт школой достижений и возможностей детей

Варианты развития Ø 1. Личностная неготовность. Ø 2. Интеллектуальная неготовность (вербализм). Высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Ø 3. Трудности, связанные с личностными особенностями: тревожность, негативистическая демонстративность, «уход от реальности» (демонстративность + тревожность).

Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту: o o o учебный тип, предучебный тип, игровой (дошкольный) тип, псевдоучебный тип, коммуникативный тип. Л. С. Выготский считал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, обычно складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Диагностика готовности к школьному обучению Ø Методика "Лабиринт"

Методика "Домик"

Учебная деятельность младшего школьника Что значит «научить ребёнка учиться» ? 1) 2) 3) 4) 5) Структура учебной деятельности: мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль самоконтроль; оценка самооценка.

Умение выделять учебную задачу выделять общий способ действия. Первоначально это функция учителя, а затем соответствующие умения приобретают и сами учащиеся.

Мотивация учения младших школьников (Матюхина М. В.) I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её результатом и процессом: 1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений). 2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. Широкие социальные мотивы: Ø а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п. ; Ø б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). 2. Узколичные мотивы: Ø а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки); Ø б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей). 3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Учебные действия Ø Личностные универсальные учебные действия Ø Регулятивные универсальные учебные действия Ø Познавательные универсальные учебные действия Ø Коммуникативные универсальные учебные действия

Действие контроля Контроль предполагает: 1. модель, образ желаемого результата, действия; 2. процесс сличения этого образца и реального действия; 3. принятие решения о продолжении и коррекции действия. Ø

Оценка Ø 1. Прямая Позитивная: согласие, одобрение, похвала, ободрение (эмоциональная поддержка). Негативная: замечание, несогласие, порицание. Ø 2. Косвенная (осторожно в 3 классе) Ø 3. Неопределённая (в нач. кл. недопустима) Ø 4. Отсутствие (в нач. кл. недопустима) Нужна ли отметка в школе?

«Итог начального образования – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу решить эту задачу? "; б) „Чего мне недостает для ее решения? " Определив, чего именно он не знает, учащийся 9 10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!. . ", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» .

О благоприятном завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок: Ø хочет учиться, Ø может (умеет) учиться, Ø верит в свои силы, Ø ему хорошо, интересно, комфортно в школе (он идет туда не со страхом и не с отвращением).

Причины неуспеваемости Феноменология трудностей Возможные психологические причины 1. В письменных работах пропускает буквы (19, 9%) 1. Низкий уровень развития фонематического слуха. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Несформированность приемов самоконтроля. 4. Индивидуально типологические особенности личности. 2. Неразвитость орфографической зоркости (19, 0%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу). 3. Низкий уровень объема и распределения внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха. 3. Невнимателен и рассеян (17, 0%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Низкий уровень объема внимания. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Преобладающая мотивация учения - игровая. 4. Испытывает трудности при решении математических задач (14, 8%) 1. Низкий уровень развития общего интеллекта. 2. Слабое понимание грамматических конструкций. 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков. 4. Низкий уровень развития образного мышления.

5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13, 5%) 1. Несформированность умения планировать свои действия. 2. Слабое развитие логического запоминания. 3. Низкий уровень речевого развития. 4. Низкий уровень развития образного мышления. 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации). 6. Заниженная самооценка. 6. Неусидчив (13, 1%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Индивидуально типологические особенности личности. 3. Низкий уровень развития волевой сферы. 7. Трудно понимает 1. Несформированность приемов учебной деятельности. объяснение с первого раза 2. Слабая концентрация внимания. (12, 7%) 3. Низкий уровень развития восприятия. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Низкий уровень развития общего интеллекта. 8. Постоянная грязь в тетради (11, 5%) 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10, 2%) 1. Низкий уровень развития механической памяти. 2. Низкий уровень развития долговременной памяти. 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Слабая концентрация внимания.

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9, 6%) 1. Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности 11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9, 5%) 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 12. Плохо списывает с доски (8, 7%) 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень переключения внимания. 4. Недостаточный объем внимания. 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8, 5%) 1. Низкая скорость протекания психических процессов. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 3. Низкий уровень развития произвольности. 14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6, 9%) 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого. 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности.

Развитие мышления Ø Мышление – центральный процесс. Совершается переход от наглядно образного мышления к словесно логическому, понятийному мышлению. Развиваются логические операции мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, сериация, классификация).

Мышление ребенка 6 -7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей непонимание принципа сохранения; во вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Ø Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся на дооперациональной стадии мышления. Ø Верное решение этих задач мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Ø Главная характеристика этой стадии способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. Ø Феномены Пиаже начинают исчезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, например, связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10 11 лет.

Овладение основными мыслительными действиями Ø Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо предметы постепенно убирать и предлагать выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети все равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что прием усвоен.

Ø Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет? »), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят „Как с гуся вода", „Не все то золото, что блестит", „Как об стенку горох"? »), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха? »). Ø Необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения отвлекаться от несущественных деталей.

Ø Примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники". Ø Целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного.

Ø «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» . Запорожец А. В.

Становление внутреннего плана действий Ø Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи» , затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» . Гальперин П. Я

Развитие рефлексии Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. . . Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» . Ø Рефлексия - способностью оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Ø Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Ø

Развитие восприятия Дети выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Ø Под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим» . Ребенок анализирует различные свойства предметов и сопоставляет их друг с другом (анализирующее восприятие). Ø Необходимо специально обучать наблюдению. Нужно учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Ø

Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе: 1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т. п.); 2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т. п.). Ø

Развитие памяти «Память становится мыслящей» Д. Б. Эльконин Ø Ø Ø Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни Совершенствование памяти освоение в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.). Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство.

Развитие внимания Развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. При овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания. Успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению с устойчивостью внимания. Невнимательность младших школьников одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ø

Виды заданий для развития внимания: Ø 1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин в день) в течение 2 4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.); задания по типу: «перепутанные линии» , поиск скрытых фигур и др. АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ

2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается. Ø 3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание сказки и т. п.). По окончании упражнения (через 10 15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания. Ø 4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв. Ø

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант) АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРАВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРСРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕОЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПОЕОНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВМИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТАШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧЕГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗПСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКРНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСТНБЮНВ

Методика "Красно-черная таблица" 1 10 12 3 6 5 7 8 11 7 11 4 13 6 3 8 1 2 9 12 2 9 4 5 10

Развитие моторики «Ум ребёнка на кончиках его пальцев» В. А. Сухомлинский Ребёнку столько лет, насколько умны его руки I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации. Ø 1. Срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности). Ø 2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру). Ø 3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время). Ø 5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.). Ø 6. Конструирование и работа с мозаикой. Ø 7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле тение, работа с бисером и пр.). Ø II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений). Ø 1. Игры с мячом (самые разные). Ø 2. Игры с резинкой. Ø 3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения). Ø 4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.). Ø 5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений. Ø 6. Занятия танцами. Аэробика.

Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми Ø Младший школьник это человек, активно овладевающий навыками общения. Ø Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Ø 5 -7 лет друзья это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Ø Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

К концу младшего школьного возраста при оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, и по прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Ø Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам. Ø

Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников Ø Ø Ø вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность; помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.); преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми; использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) Клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: Ø 1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается. Ø 2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется. Ø 3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы. Ø 4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.). Ø 5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца Ø 6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

Ø Ø Ø Ø 7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. 8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому. 9. Неумение играть тихо, спокойно. 10. Болтливость. 11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей). 12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. 13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.). 14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Причины гиперактивности Взаимодействие многих факторов, в числе которых называются: Ø органические поражения мозга (черепно мозговая травма, нейроинфекция и пр.); Ø перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного); Ø генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); Ø особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); Ø пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); Ø социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания: Ø Ø Ø 1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели» . Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя» . 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

Ø Ø Ø 7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. 8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие. 9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей. 10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. 12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Учителям рекомендуется: работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности; Ø по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение; Ø во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка в центре класса напротив доски; Ø предоставлять ребенку возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях затруднения; Ø

Ø Ø Ø учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку; научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем; задания, предлагаемые на уроке, писать на доске; на определенный отрезок времени дается только одно задание; дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы; во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Леворукий ребенок в школе Ø Леворукость это не патология и не недостаток развития. Ø Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Ø Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Ø У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга. Ø У леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей правшей. Одна из главных причин насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Ø Важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или приеме в школу.

Амбидекстры дети, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты: Ø 1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Как правило, эти дети левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»). Ø 2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Особенности леворуких детей: эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Ø Это является следствием не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети левши (декстрастресс). Ø Примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие). Ø У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Ø

Особенности познавательной сферы: 1. Сниженная способность зрительно двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк. Ø 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, мл, н-к, и н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.). Ø

3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам» , на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала. Ø 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации. Ø 5. Речевые нарушения: ошибки звуко буквенного анализа. Ø

Репрезентативные системы школьника Визуалист (видеть) Кинестетик (ощущать) Аудиалист (слышать) Употребляемые слова Смотреть, наблюдать, яркий, любуюсь Чувствовать, ощущать, теплый, обожаю Звучать, слышать, тон, громкий Поза Голова вперёд, спина прямая Спина согнута, голова опущена Голова склонена набок Дыхание Верхнее, грудное, мелкое Глубокое дыхание, низ живота, шумное Ровное дыхание грудью Быстрая, громкая речь, высокий тон Медленная, негромкая речь, низкий грудной голос Мелодичный голос, выразительная речь Речь Жесты направлены вверх Руки складывает на груди или на животе «Я должен видеть для того, чтобы слышать» (на дистанции) Приблизиться поближе «Не смотреть, чтобы слышать» Взгляд Поверх других Вниз, ниже других Часто в одну сторону и вниз Движения глаз Вверх влево, вверх вправо Вниз вправо, иногда вниз Влево, вправо, голова вниз наклонена Правила слушания Телефонный жест, подпирает голову

Глазные сигналы доступа Зона зрительных образов (визуальная) Положения: 1 - конструирование (придумывание) 2, 3, 5 - припоминание Зона слуховых образов (аудиальная) Положения: 4 - конструирование (придумывание) 6, 9 - припоминание Зона ощущений тела (кинестетическая) Положения: 7, 8

Одарённый ребёнок – Ø это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Категории одарённых детей Н. С. Лейтес: Ø дети с высоким IQ; Ø дети, достигшие выдающихся успехов в каком либо виде деятельности; Ø дети с высокой креативностью М. А. Холодная: Ø сообразительные; Ø блестящие ученики; Ø креативы; Ø компетентные; Ø талантливые; Ø мудрые

Особенности одарённых детей Ø Ø Ø Ø Ø познавательная потребность (любознательность); сверхчувствительность к проблемам (способность видеть проблему там, где другие не видят сложностей); надситуативная активность (стремление к постоянному углублению в проблему); высокий уровень развития логического мышления; склонность к задачам дивергентного типа; оригинальность; гибкость мышления; лёгкость генерации идей; способность к прогнозированию;

Ø Ø Ø отличная память; способность к оценке; широкие и устойчивые интересы; перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям; самостоятельность; социальная автономность, неприятие конформизма; эгоцентризм; соревновательность; повышенная эмоциональная открытость и уязвимость; сверхчувствительность; трудности общения со сверстниками.

Взаимоотношения - субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены: человек предпочитает одних людей, равнодушен к другим, не принимает третьих. При этом феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека .

Тип детско-родительских отношений выступает существенным фактором, определяющим различные аспекты развития личности ребенка в дошкольном, а также и в младшем школьном возрастах. Выделяют три основных типа детско- родительских отношений: 1) излишней вовлеченности (авторитарный контроль, гиперопека); 2) излишней отстраненности (эмоциональное отвержение, холодность, попустительство); 3) оптимальный тип (демократические отношения).

А. Я. Варга выделила следующие компоненты родительского отношения:

-интегральное принятие/отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент;
-межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент;
-форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент.

В этом контексте Варга предложила рассматривать типы родительского отношения как сложившиеся паттерны их взаимодействия с детьми, определяемые различными сочетаниями указанных компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого.

А. Я. Варгой совместно с В. В. Сталиным был разработан тест родительского отношения, который включает следующие шкалы, определяющие особенности родительского отношения к детям :

1) «отвержение» - общее эмоционально отрицательное (отвержение) или эмоционально положительное (принятие) отношение к ребенку;
2) «кооперация» - стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах;
3) «симбиоз» - стремление взрослого к единению с ребенком или, напротив, старание сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию (своеобразная контактность ребенка и взрослого человека);
4) «авторитарная гиперсоциализация» - как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним;
5) «инфантилизация» - как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

В результате исследований было выделено четыре типа неэффективных структур родительского отношения по отношению к развитию ребенка: принимающе- авторитариый, отвергающий с иифантилизацией и социальной иивалидизацией, симбиотический, симбиотически-авторитарный .

Педагогические воздействия учителя па ученика . Для младшего школьника среди взрослых фигурой номер один становится учитель. Стиль педагогического общения и способы взаимодействия учителя с учеником существенно влияют на развитие младшего школьника. Выделяют три группы таких воздействий:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);
2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);
3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Вслед за К. Левиным, выделившим стили руководства, А. К. Маркова задаст следующее содержание стилей педагогического общения:

- авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие;
- демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба;
- попустительский стиль - самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Взаимоотношения со взрослыми : с родителями , учителем , другими взрослыми. Как отмечает В. И. Максакова, «поступая в школу, ребенок объединяется со взрослым сообществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-либо учились в школе» . Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в разноплановые отношения (ролевые, деловые, личностные) с учителем и в его лице со всем миром взрослых.

Ребенок еще до поступления в школу «имеет дело с большим количеством взрослых. Они обслуживают его, обеспечивают условия для удовлетворения его потребностей... зарабатывают деньги, организуют быт. Взрослые знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят с ним в театр и читают книги, играют и развивают, мастерят и путешествуют, определяют режим и содержание жизни, круг знакомств и авторитетов, предупреждают об опасности, защищают от неприятностей, насилия и несправедливости» . Младший школьник способен адекватно оценивать как роль взрослых в своей жизни, так и свою роль в жизни взрослых. Он понимает, что его жизнь и здоровье, благополучие, успехи - важнейшая ценность для близких людей.

С какими-то взрослыми ребенок видится ежедневно, с кем-то встречается изредка, но со всеми он уже готов общаться, активно взаимодействовать. Младший школьник уже достаточно зрел, чтобы понимать, что взрослые могут быть не только хорошими, но и плохими, могут быть злыми, могут наказывать, а могут и посягать на его жизнь и здоровье (быть преступниками). Однако в этом возрасте при всем перечисленном сохраняется «оптимистическая установка на взрослого человека» .

Как справедливо отмечает В. И. Максакова, ребенок склонен идеализировать взрослого, даже того, кто не безупречен. И эта идеализация сопровождается готовностью прощать промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно - как богатый потенциал дальнейшего развития, так как благодаря такому отношению к взрослому ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, стимулирует процессы социализации.

Самыми идеализируемыми людьми оказываются близкие: родители, бабушки, дедушки, старшие брат или сестра - и разрушить доверие к ним, даже если они ведут асоциальный образ жизни, крайне трудно. Если же это происходит, ребенок стремительно «мудреет» и одновременно утрачивает оптимизм и веру в безграничные возможности, он теряет веру в сказку, в устойчивость и непоколебимость мира и главных авторитетов.

Безусловно, главными людьми в жизни ребенка по-прежнему остаются родители. Однако теперь, при переходе во «взрослую» школьную жизнь, ребенок ждет от них не только общения, ласки, ухода, но и признания своих успехов, принятия его новой роли со стороны всех членов семьи. Если дом наполнен любовью и дает ребенку ощущение принятия и близости, то это поддерживает в нем чувство защищенности.

В период привыкания ребенка к новой для него школьной роли, которая приносит еще и достаточное количество стрессов, от родителей требуется особое понимание. Жизнь семьи должна быть упорядочена, родители должны помочь ребенку составить распорядок дня и соблюдать его. Это поможет научиться постепенно организовывать себя и на первых порах справляться со школьными задачами без лишнего напряжения.

Стили детско-родительских отношений и смена социальной позиции ребенка в семье. Стиль общения с ребенком, как показывают исследования, влияет не только на его самочувствие, но и может формировать определенную познавательную направленность.

В работе Е. В. Голубевой было показано, что формирование мотивов зависит от преобладающей стратегии родительского поведения . Так, при родительской стратегии «гуманистический - сотрудничающий» у ребенка преобладают социальные, познавательные мотивы, мотивы духовных ценностей. При стратегии «прагматический - сотрудничающий» наблюдается преобладание «материальных мотивов». Однако в обоих случаях мотивационная сфера ребенка отличается широтой, протяженностью желаний во времени, наличием мотивов не только «для себя», но и для «других».

В то время как дети, воспитывающиеся родителями с противоречивыми личностной направленностью и стилем отношения к ребенку, демонстрируют противоречивые суждения в ситуациях морального выбора.

Соответственно, диктат, опека, невмешательство в дела ребенка приводят к формированию мотивов, не сходных с направленностью родителей, - мотивационная сфера детей формируется стихийно и характеризуется дисгармоничностью.

Стиль детско-родительских отношений при переходе ребенка с одного возрастного этапа на другой должен модифицироваться. Например, опека или гиперопека нормальна для новорожденного и младенца, но она ограничивает возможности развития уже для ребенка раннего возраста, тем более дошкольника, младшего школьника.

Е. О. Смирнова предполагает, что тип родительского отношения определяется не только индивидуальными особенностями родителей, по и возрастом ребенка, его неизбежным отдалением от родителей . По мере взросления ребенка нарастает его потребность в независимости и отношения качественно преобразуются: личностное начало в отношениях начинает сменяться, по утверждению Л. Б. Шнейдер, предметным началом . Постепенно нарастают требования к ребенку, увеличиваются ожидания определенных действий, поступков и достижений, становится более дифференцированной оценка его качеств, способностей, свойств характера.

Вероятно, «характер родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного (оценочного) или личностного начала, определяет стиль поведения родителя с ребенком и оценку ребенка родителем» . Выраженность личностного начала с возрастом будет снижаться, хотя оно никогда не исчезнет и всегда останется важной составляющей родительского отношения.

Для младшего школьника важно наличие личностного начала в отношениях, так как именно оно позволяет чувствовать себя любимым и принятым в семье в независимости от школьных успехов. Личностное начало в отношениях выражается в способности родителей сочувствовать, сопереживать ребенку, в желании помочь ему, в ориентации на его психологический комфорт, отсутствии жестких требований и ожиданий в отношении ребенка, в безоценочном отношении к ребенку. В то время как преобладание предметного начала в отношении родителя предполагает наличие требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, жесткую стратегию поведения, направленную на воспитание ценных с его позиции качеств ребенка.

Поступление в 1 класс - это кризис не только для ребенка, но и для всей семьи, особенно если этот первоклассник в семье первый. Родителям бывает также трудно адаптироваться к новой роли сына или дочери, которая требует от них изменения привычных отношений, большей ответственности, большего внимания к качествам и поступкам ребенка. Для родителей вдруг становится очевидным, что ребенок еще много не умеет из того, что требует современная школа, что он сильно устает от общения, что он не готов к регулярным, каждодневным усилиям. Все эти факторы неизбежно «включают» предметное начало в отношениях, родители сравнивают своего ребенка с другими детьми, это их успокаивает или, наоборот, настораживает и пугает.

Ребенок младшего школьного возраста вступает, таким образом, в систему оценочных отношений мира взрослых, и оценивать его успехи в школе начинают не только учителя, по и родители.

Для родителей крайне важно сохранить личностное отношение к ребенку, выраженное во фразе «люблю таким, какой есть», и не превратиться для ребенка во «второго учителя». Именно такая ситуация - когда ребенок ждет от родителя поддержки, а получает выговор за неуспешное™, создает патологическую ситуацию, способную повлиять на здоровье ребенка и климат всей семьи.

Роль учителя в развитии младшего школьника и стили взаимоотношений ребенка с учителем. Безусловно, наиболее сильно предметное (оценочное) начало в отношениях выражено в общении ребенка с учителем. Психологическое пространство жизни младшего школьника отличается чрезвычайно высокой значимостью чужого взрослого - учителя, символизирующего новый статус ребенка, от которого во многом зависит эмоциональное благополучие как ребенка, так и окружающих его близких людей. По словам

В. И. Максаковой, «младший школьник готов ввести свою учительницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой. Но это в большинстве случаев оказывается не только практически невозможным, но и неприемлемым для взрослых» .

Отношения с учителем развиваются по схеме делового общения, в котором иногда полностью исключаются эмоциональные аспекты. Эти отношения привносят в жизнь ребенка первоначально оценочное™ в суждениях

(на этапе когда оценки не ставятся), затем школьные отметки, а с ними и напряжение, дискомфорт, которые влияют на его самооценку и отношения с близкими людьми.

Низкие оценки, выставляемые учителем, оказывают чаще всего негативное влияние и на ученика, и на его близких, вызывая множество эмоций и переживаний. Отметка ниже ожидаемой (заниженная) лишает ребенка ощущения успеха, он часто переживает чувство беспомощности и стыда перед одноклассниками, учителем, родителями.

Как показал в своих работах Ш. А. Амонашвили, и постоянно выставляемые высокие оценки также могут сыграть негативную роль - ребенок может зазнаваться, проявлять превосходство перед одноклассниками и одновременно испытывать сильнейший страх от того, что ему тоже могут поставить низкую отметку. В подобной ситуации ребенку кажется, что он все готов сделать, лишь бы не получить низкую оценку.

Выставление отметок - это дело только педагога, и ребенок в этом процессе фактически не участвует. У него часто создается ощущение полной своей зависимости от субъективного отношения к нему и его работе учителя. Кажется, что оценка зависит от отношения к нему лично, а не к его труду, а значит, добиться ее усилиями, работой невозможно.

Стиль отношения педагога к детям во многом определяет, насколько комфортными и одновременно продуктивными будут отношения в классе. Стиль отношения педагога складывается в реальности из нескольких составляющих: это отношение к детям, система требований, система стимулирования детей и оценка их деятельности.

Отношение к детям - главная составляющая стиля, на одном полюсе которого педагог, готовый доверять детям и быть с ними доброжелательным, старается быть объективным в оценках и выстраивает душевные близкие контакты с детьми; на другом полюсе - педагог, который не доверяет детям, не стремится проявлять доброжелательность и душевность. Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших школьников приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем переносится при определенных условиях и на сверстников.

Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие - к поведению на уроках и третьи - к личности ученика и его отношению с другими ребятами. В плане предъявления требований важно, чтобы они были согласованными, чтобы педагог понимал, чего он хочет добиться, выдвигая подобные требования. Нередко учитель желает достичь одного, а своей системой требований фактически уничтожает в классе это качество. Например, он хочет самостоятельности и взаимопомощи детей и одновременно не позволяет им помогать друг другу на уроке и разговаривать друг с другом при выполнении, например, творческого задания.

Стимулирование. Большое значение в работе педагога имеет стимулирование, оно подкрепляет требовательность учителя. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, поведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.

Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.

Оценка педагога. Она направлена на поддержание положительных с его точки зрения поступков детей, их личностных качеств и порицание качеств, поступков, которые педагог признает неправильными.

Все перечисленные характеристики рождают стиль отношения педагога, все они важны для осуществления педагогической деятельности, но наиболее важным является отношение к детям. Если педагогу ненавистны дети, то как бы он ни старался предъявлять к ним правильные требования и ставить верные отметки - контакта и действительного обучения, а тем более воспитания не получится. Для младших школьников важен эмоциональный контакт с педагогом, их принятие и уважение учителя, которые выстраивают в дальнейшем систему отношений и между сверстниками, влияют на самооценку ребенка и окрашивают отношения в семье.

Особенности системы отношений младшего школьника в различных социальных условиях развития. В младшем школьном возрасте ребенок выстраивает новую систему координат, происходит его активное включение в мир взрослых, количество и сложность контактов с этим миром увеличивается, ребенок сталкивается с оцениванием и, фактически, происходит первичное его отделение от мира детства. В этом возрасте происходит сознательное разделение реального и воображаемого пространства жизни. Ребенка толкают к этому взрослые, которые считают, что фантазирование, мечты, игры лишь отвлекают его от основной учебной деятельности и затрудняют ее освоение. В результате идеальное (воображаемое) пространство жизни ребенка становится все более закрытым от глаз взрослых, все более субъективно интересными становятся для него различные секреты, устройство тайн и т.н.

Однако для развития школьника субъективно важны и значимы не только реальные события, предметная деятельность, но и идеалы, мечты, установки - именно этот идеальный план жизни часто является тем полем, на котором «зреет личность». Лишение ребенка этого идеального плана, пространства бытия с самим собой, своего кусочка мира отнимает у него возможность отдохнуть, расслабиться и, одновременно, спланировать будущее, понять самого себя и свои устремления.

Современные городские дети часто оказываются лишены этого мира фантазии, в силу большой загруженности учебой, кружками, секциями и т.д., нередко они не успевают даже отдохнуть, а не то чтобы помечтать, подумать о себе, своей жизни и своем будущем. Жизнь в городе, особенно в большом городе, заставляет постоянно контактировать с окружающими, у человека оказывается слишком мало личного пространства. Более того, современные городские дети стремятся активнее включиться в мир взрослых, в мир трудовых отношений. Так, согласно исследованию А. Леонтьева, труд с целью заработка, или экономическая деятельность, - явление довольно распространенное среди современных школьников . В школьном возрасте можно выделить два периода всплеска экономической активности детей - в 9-12 лет и 15-17 лет.

А. Леонтьев предполагает, что такое выделение возрастных интервалов активности детей в экономической деятельности «не связано с социальным окружением, экономической ситуацией или другими внешними факторами, определяющими среду обитания подрастающего поколения, а обусловлено тем, как дети на различных этапах своей жизни воспринимают окружающий мир и себя в нем. При переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые мотивы, побуждения и ценности» .

Согласно результатам исследования А. Леонтьева, в 3-4 классах (9-10 лет) количество учащихся, зарабатывающих деньги, увеличивается почти вдвое в сравнении с 1-2 классом. Происходит это в силу становления и закрепления мотива достижения, проявлением которого является сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ее добиться.

Таким образом, современные дети к 9-10 годам обладают определенным опытом элементарной трудовой и экономической деятельности внутри семьи, а некоторые приобретают опыт трудовой деятельности с целью заработка. Включенность в экономические отношения, заработок через труд (в широком понимании этого слова) становятся для современных младших школьников важной составляющей жизни. Проявление трудолюбия - одна из задач возраста, согласно Э. Эриксону; ребенок должен установить динамическое соотношение между двумя крайними полюсами: «трудолюбие - неполноценность». Если задача решается удовлетворительно, то эго, т.е. «Я» ребенка, вбирает в себя новый позитивный компонент - чувство компетентности; если же проблемы остаются не решенными, то развивается негативный компонент - чувство неполноценности .

Если для городских детей активное включение в труд взрослых - это некая тенденция современности, то для детей, растущих в сельской местности, - эго явление постоянное. Согласно высказываниям А. В. Мудрика, во многих современных деревнях доминирует неформальная экономика, что отражается в обмене продуктами, произведенными в личных хозяйствах, кооперации крестьянских дворов при ведении хозяйства, взаимопомощи в присмотре за детьми и т.д. В то же время специфика общения такова, что дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность общения с различными партнерами редко имеют серьезные различия.

Таким образом, сельскому школьнику приходится раньше сталкиваться с реалиями жизни и быстрее входить во взрослую роль. В моноэтниче-

ских сельских поселениях общественный или даже общинный контроль за детьми еще силен. Поскольку связи между жителями гораздо более тесные, чем в городе, то и степень анонимности низка. Ребенок как бы «всегда на виду», так же как на виду и его близкие родственники; в подобной ситуации ответственность не только за себя, но и за семью, за «лицо семьи» становится дополнительной нагрузкой и стимулом для ребенка. На сегодняшний день склонность к общинному жительству в российской сельской местности все более размывается, молодежь, а следом и люди более старшего поколения начинают придерживаться ценностей индивидуализма, когда каждый сам за себя. В подобной ситуации воспитание детей еще более усложняется.

Современная деревня, село, поселок городского типа - это разные типы поселений, и многое в созревании детей здесь зависит не столько от типа поселения, сколько от сохранности или несохранности традиционного образа жизни, от наличия «очагов культуры», т.е. мест проведения досуга, детских кружков, активно действующих общественных объединений, просто активных жителей, заинтересованных в детях.

Например, в одном селе предприниматель, выходец из этого села, вернувшись в родные края, стал разводить лошадей и строить небольшой конезавод. Развитие интересов в плане производства привело его в местную школу, где он попытался заинтересовать детей работой с лошадьми, чтобы в потенциале обеспечить свое предприятие высококлассными специалистами. В результате в селе появилась конно-спортивиая секция, ипподром, дети стали выезжать для участия в соревнованиях в другие регионы, стремится выбрать профессию, связанную с разведением лошадей. Таким образом, личная инициатива оказала значительное влияние на развитие села и социализацию детей.

В целом можно сказать, что у ребенка, проживающего в городе, гораздо больше возможностей для развития, чем у сельского школьника, в силу большей насыщенности окружающей среды. Однако такой вывод не совсем корректен, так как скорее важно, в какой мере взрослый инициирует познавательную активность к окружающему миру и дает норму реализации собственной познавательной активности младшему школьнику. В городе перенасыщение информационного пространства зачастую не увеличивает познавательную активность детей, а вот недостаточность новизны на селе может создавать более позитивный фон для развития самостоятельной познавательной активности, но, как правило, при определенной поддержке со стороны взрослых.

Взаимоотношения // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. /ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. Социальная психология. М. :Пер Сэ, 2005. С. 107.
Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. С. 51.
Леонтьев Л. Дети и бизнес // Народное образование. 2001. № 10. С. 171 - 173.
Там же. С. 171.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.

В учебном пособии излагаются основные положения одного из разделов возрастной психологии – психологии младшего школьного возраста: закономерности, предпосылки и факторы психического развития младших школьников – особенности различных видов деятельности, познавательных процессов, различных сфер личности и психические новообразования; характеризуются проблемы психологического сопровождения развития младших школьников; приводятся практические задания и психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей психического развития ребенка младшего школьного возраста. Пособие соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения.

Для студентов бакалавриата по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование", может быть полезно и другим специалистам – педагогам, психологам, преподавателям психологии, всем интересующимся вопросами возрастной психологии.

Ольга Олеговна Гонина
Психология младшего школьного возраста
Учебное издание

Предисловие

Курс психологии младшего школьного возраста является одним из важнейших в подготовке бакалавров по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование". Освоение курса создает базу для осмысленного усвоения педагогических знаний, а также знаний в области других психологических дисциплин. Будущим специалистам необходимо знать основные закономерности становления ведущего вида деятельности и других видов деятельности ребенка младшего школьного возраста, развития познавательных психических процессов и свойств личности на данном этапе онтогенеза, характеристику возможных личностных и поведенческих проблем младших школьников и уметь пользоваться диагностическим инструментарием для выявления особенностей психики детей, конструировать оптимальные условия для их психического развития.

Данное учебное пособие составлено с целью формирования у студентов представлений об основных закономерностях психического развития ребенка младшего школьного возраста, методах их диагностики и коррекции. Содержание учебного пособия ориентировано на научный подход к изучению закономерностей психического развития: представления о движущих силах развития психики, об общих закономерностях и логике развития психики младших школьников, знания об особенностях социальной ситуации, ведущей деятельности и новообразованиях психики младших школьников.

Учебное пособие начинается с рассмотрения социальной ситуации развития и ведущей деятельности младшего школьного возраста. Далее следует характеристика остальных видов деятельности, типичных для младших школьников: игровой, коммуникативной, продуктивной и трудовой, что обусловлено деятельностным подходом к анализу психики детей. Следующие главы посвящены закономерностям развития познавательной сферы детей: ощущений и восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Описываются основные возрастные особенности когнитивного развития детей, направления количественных и качественных изменений психических функций, раскрывается процесс структурообразования в познавательной сфере. Характеризуются особенности личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте: закономерности развития сферы самосознания, мотивационно-потребностной сферы, возрастные особенности эмоциональной и волевой сфер, нравственное развитие. При этом особое внимание уделяется рассмотрению внешних и внутренних факторов развития личности, определяющих движущих сил и условий личностного развития ребенка. Последняя глава учебника посвящена изложению некоторых аспектов психологического сопровождения развития младших школьников: проблем психологической готовности к школе и адаптации детей к школьному обучению, школьной неуспеваемости, личностных и поведенческих проблем младших школьников, основ психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста.

После каждой главы приведены тексты для самостоятельного изучения, вопросы и задания для самоконтроля знаний, а также практические и исследовательские задания для углубленного анализа и практического осмысления изученного материала, психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей развития различных видов деятельности, личностных особенностей и особенностей познавательных процессов детей. Списки рекомендуемой литературы после каждой главы также помогут организовать самостоятельную работу по изучению психологии младшего школьного возраста. С этой же целью в приложении приведены контрольные вопросы по всему курсу дисциплины, темы докладов и рефератов. Текст учебника сопровождается практическими примерами, рисунками и таблицами, которые дают возможность лучше понять и усвоить фактический материал по психологии младшего школьного возраста.

В совокупности с другими дисциплинами базовой части профессионального цикла ФГОС ВПО дисциплина "Психология младшего школьного возраста" обеспечивает инструментарий формирования профессиональных компетенций бакалавра психолого-педагогического образования.

При изучении дисциплины "Психология младшего школьного возраста" бакалавр должен обладать следующими компетенциями:

Закономерности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте;

Особенности когнитивного и личностного развития ребенка младшего школьного возраста;

Основные направления и содержание психологического сопровождения развития младших школьников.

Применять полученные теоретические знания в работе в воспитательных и образовательных учреждениях;

Анализировать возрастные особенности психического развития младших школьников;

Выявлять трудности в психическом развитии младших школьников, планировать и осуществлять психодиагностическое обследование детей;

Конструировать оптимальные условия для развития психики детей, определять способы психологической поддержки при наличии трудностей в развитии.

Навыками анализа практических ситуаций с позиции научных положений психологии младшего школьного возраста;

Основными методами и методиками психодиагностики развития младших школьников;

Навыками психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста;

Проведения психолого-просветительской работы среди педагогов и родителей.

Глава 1
Характеристика социальной ситуации развития и деятельности в младшем школьном возрасте

Развиваемые компетенции:

знать особенности социальной ситуации развития младшего школьника, характеристику учебной деятельности как ведущей в младшем школьном детстве, закономерности общения со взрослыми и сверстниками, особенности трудовой, продуктивной и игровой деятельности детей младшего школьного возраста;

уметь выявлять трудности в развитии деятельности детей, конструировать оптимальные условия для развития деятельности детей младшего школьного возраста;

владеть способами применения полученных знаний в практической работе, методами диагностики развития деятельности детей младшего школьного возраста, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.

1 сентября - это начало нового этапа в жизни ребенка, связанное с его поступлением в школу. И то, в какой мере любознательному, открытому для получения самых разнообразных знаний о самом себе и окружающем мире, исполненному предчувствием новых радостных открытий, первокласснику удастся сохранить этот трудовой настрой, в большой степени зависит от того, каким образом он будет заниматься своей учебной деятельностью.

Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.

Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.

Существуют педагоги, которые любят повторять: "У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником". Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?

Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредочены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд "троечников".

Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на "левополушарных" и "правополушарных".

При переработке получаемой информации дети с доминирующим левым полушарием мозга предпочитают пошаговый анализ получаемых знаний, которые должны поступать последовательно. Они успешно справляются с изучением материала, поступающего небольшими порциями, их внимание сосредоточено на деталях, которые только постепенно складываются в целостное представление о предмете изучения. Трудности у этих детей возникают, когда взрослый требует быстрого понимания основного смысла прочитанного текста, общего представления о решаемой задаче.

Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти дети легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно "схватили". Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто "зубрить". Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.

Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему "каналу связи" с окружающим миром.

Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.

Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные дети стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если дети-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то дети-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.

Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Дети, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении дети стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.

Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.

И наконец, неудовлетворение предпочтения работать одному, с партнером, с двумя партнерами, в группе, где наставниками являются более старшие дети, а не взрослые, со взрослым или в сочетании различных способов работы по собственному выбору, также может стать причиной потери интереса к учебным занятиям.

Дорогие мамы и папы! Анализ индивидуального стиля учения вашего ребенка поможет вам подобрать такой способ его обучения, который будет максимально содействовать его познавательному и личностному развитию.

Элла Прокофьева, детский психолог.

Обсуждение

Подскажите, как можно продиагностировать общение детей поступающих в школу? Для диплома!

10.04.2007 12:11:41, Жанна

16.01.2004 06:54:09

12.04.2002 20:13:24

SOS! SOS! SOS!
Как используются проективные методики для диагностики социального статуса младших школьников???

21.06.2001 16:04:47, ТАТЬЯНА

Удивительно, но полгода назад та же статья читалась иначе, виделось другое, было желание спорить, казалось, что ребенок, не имеющий опыта, не попробовавший, не может выбирать, хотя мой-то и выбрал бы, если б была такая возможность. Ни по каким статьям не подходит человечек к школе, мысли более глубокие, скорость выполнения рутинных заданий медленная, соревнований не любит, руку тянуть не хочет, хотя ответить может, шум ему мешает, грубость выводит из себя, щепетилен в общении, не идет, если не зовут, остро чувствует несправедливость, способен понять оправданность задания, НЕ МОЖЕТ вставать так рано.
Начальная школа прививает навыки работы, письма, все это большое занудство. Даже приспособленные к школе дети много ленятся от скуки происходящего. Даже при насыщенной программе начальная школа скучна, а нагрузка в приличных классах с приличными детьми неимоверная.

Статья верная, вот об такие подводные камни школьного обучения мы и бьёмся.
Я не согласна лишь с одним, с влиянием домашнего воспитания на формирование ТИПА личности.Холериками или флегматиками дети рождаются и никакое воспитание тип личности не изменит.Получается воспитанный флегматик или не воспитанный, вот и всё!
С уважением Татьяна.

11.03.2001 19:15:09, Т.Т.

Комментировать статью "Психология младшего школьника"

Ребёнок мой, первоклассник, во второй четверти учебы: буквы и слова, все через истерики, огромных Я в принципе и не гублю интерес к школе, как ни И в старших классах дети, которые в началке на уроках творчества не старались, теряют креативность и гибкое мышление.

Обсуждение

Поговорите с учителем. По современным нормам вообще запрещены домашние задания и любые отметки в первом классе. В том числе и в виде смайликов, звёздочек и т.п.
Мой сын сейчас тоже в первом классе. Иногда задают на дом дописать то, что не успели в классе. Ну и читать каждый день. Но мы читаем просто книжки. Пару абзацев он, потом 3-4 я, потом снова он. На прошлой неделе даже сходил и записался в школьную библиотеку))
На каникулы задавали писать по 3 строчки любого текста в день, просто чтобы навык письма не атрофировался видимо за 2 недели.
В любом случае выполнение домашнего задания первоклассником не должно занимать более 30 минут и то с перерывом.
Иногда мой тоже любит поныть, тогда я включаю на планшете секундомер, и предлагаю ему посмотреть, сколько времени потребуется на 1 строчку (или предложение), а потом мы считаем, сколько потребовалось бы на все задание, если бы он не тратил время на нытьё.
Обычно это помогает надолго)))
Не бойтесь задать учителю вопросы, но лучше наедине, без ребёнка.

15.01.2018 11:33:11, zTatiana

У меня первоклассник в СДВГ. На продленке он даже не подходит к урокам, т.к там ему дают на выбор-за уроки или смотреть мультики. Вечером у нас масса мероприятий, помывки-стирки и кружков. Уроки далаем все 100% за час. Потом я гоню спать, т.к есть и другие дети. Носит иногда замечания, что не сделал, в основном, потому что не записывает ДЗ. Одноклассникам родители надавали в школу айфонов в пером классе! он ими бредит, только и мечтает поиграть и потупить туда, какой интерес к учебе? я даю иногда поиграть дома (в школу провожаем-встречаем-телефон ни к чему), но у нас нет времени. У меня есть метод- с моим прокатывает- не хочешь делать то, что сейчас надо- не делай НИЧЕГО-отдыхай (могу спать положить или посадить на диване одного в комнате. Пока помогает.

13.01.2018 15:03:26, тожетут

Как стимулировать подростка к учёбе?. Психология, переходный возраст. Подростки. Как стимулировать подростка к учёбе? Вчера было родительское собрание, 6 класс, ничего нового я про своего сына не услышала, болтает на уроке, не слушает, всё пропускает мимо ушей.

Обсуждение

Попробуйте следующие варианты. 1. Возьмите на слабо. "Слабо" должно быть реальным. Слабо стих выучить? Слабо задачку решить? 2. Будет больше х троек в четверти- суворовское училище! (знаю, что некоторым помогает)- Попугайте чуток казармой, дисциплиной, мама- 2 раза в год! Ибо, вы из любви к нему не можете допустить, чтобы он остался неучем". При этом разговаривайте по телефону (будто бы) со знакомыми, на предмет- нет ли у них возможности устроить Вашего мальчика в Екатеринбургское... Соберите документы в папочку. -Не хочешь в суворовское? Чем помочь, давай сядем за уроки. 3. Попытайтесь организовать время своего мальчика. На русский тебе полчаса. И будильник заводите. На математику- 40 минут. Потом какая-нибудь награда. 4. Возьмите на интерес, на обещание чего-нибудь. Две четверти с двумя тройками - поездка в.... 5. Ну и последнее, попытайтесь объяснить, что такое любовь. Это когда ради человека- через "нехочу". Вот Вы его любите, поэтому..... (перечислите, что вы делаете, хоть Вам и не хочется) А если ты меня любишь - учись. Все вокруг учителя, ровесники, да и ты сам прекрасно понимают. Хороший ученик- хорошая семья. Плохой ученик- плохая мать, думают они, не влияет на своего сына или наплевала. Разве я этого заслуживаю. Почему я должна слышать на работе - у этого сын хорошист, у этого троечник, но увлечённый географ. А ты у меня что? Чем мне похвалиться? Признать самой себе, что я плохая мать? Никогда! И Первый пункт

10.09.2017 20:58:16, ksentyabrina

Я считаю, что в данном возрасте надо заставлять, поскольку упустить проще, а дальше, когда будет пробел в знаниях, учиться вообще не захочется, даже в школу ходить будет лень. Наш сын тоже хотел и спорт бросить, но заставили, и вот уже 5-ый год занимается, втянулся, учится на пять, но не потому, что так этого хочет, а потому что контролируем и лишаем игр в комп. Можно долго рассуждать, как в школе неинтересно, какие плохие учителя, что не заинтересовали Ваше чадо, да только потом-то проблемы родителям, а не учителям.

Что делать?. Обучающие программы. Образование детей. Сейчас же просто потерял интерес к учебе. Не знаю что и думать? Мои например не теряли интереса к учебе, просто потому что его не было никогда.

Как привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. После 4ого класса хотим отдать его в гимназию, там нужно сдавать вступительный и иметь высокий средний балл, а у нас по одним предметам - сплошь пятерки, по другим - с двойки на тройку перебиваемся.

Обсуждение

По каким предметам двойки-тройки и из-за чего?
Не получается ровно вырезать на труде и не понимает, что делать, читая условие задачи - разные проблемы.
Может у вас учитель зверствует или предвзято относится именно к вашему ребенку, но в общем случае с двойки на тройку во втором классе - редкость, и сигнал, что у ребенка проблемы с учебой.

Во 2 классе есть предметы, требующие какой-то особенной усидчивости?

26.05.2016 11:18:13, интересно просто

Мотивация к учебе. Проблема. Подростки. Мотивация к учебе. Очень буду благодарна за советы мамам таких подростков, которые не хотят учиться (ну совсем), но которых мамы убеждают, или заставляют, или упрашивают - и результат положительный.

Обсуждение

может его увлечь чем? ну чтобы во дворе не шлялся
мой из школы сразу на тренировку. увлекся. теперь стимул если плохие оценки папа на сборы не пускает.
пропущенные тренировки ухудшение в результатах.
пока получается

Учиться вместе: я делаю со своим семиклассником все уроки, и стараюсь примерами из жизни доказать, почему тот или иной предмет нужен. Русский - литература - периодически рассказываю о своих малограммотных подчиненных, вместе смеемся над их "перлами", по алгебре-геометрии- строитель принес смету на отделку дома, дала задание посчитать, не надул ли он нас - а там и площадь, и объем - все из геометрии. Когда понятно, что учить надо "для жизни", так и мотивация есть.

Как найти и устранить причину?. Образование, развитие. Ребенок от 7 до 10. Просто у вас ребенок был видимо очень хорошо подготовлен к школе, поэтому первые классы прошли легко. Я в детстве сама с этим столкнулась, все предметы казались ну очень простыми, домашние...

Обсуждение

Моей дочке 9 лет. С первого по второй класс с учебой не было вообще, ну сейчас вродебы таких проблем нет, но по математике как контрольные или самостоятельные так обязательно три. Дома уроки делает самостоятельно. Разговариваю с учителем дак она мне говори, добавьте скоростью. У меня девочка очень спакойная и конечно медлителеная. Помогите, подскажите что делать, как ребёнку добавить скорость?

25.02.2019 21:25:49, Марина Истомина

Мой дочке 9 лет, с первого по второй класс проблем с учебой не было, но в третьем классе и двойки и тройки, девочка она у меня умничка, сама все уроки сделает и что нужно выучи. Но как контрольна или сомостояьельная по математике обязательно три. Учитель говорит скорость нужно развивать... но как я даже не знаю. Помогите, подскажите что делать.

25.02.2019 21:21:09, Марина Истомина

Как пробудить интерес к учебе?. Школа. Ребенок от 7 до 10. Как пробудить интерес к учебе? Собираемся ходить на подготовительные курсы в школу (нам 6.2). Сын не очень то прилежный и усидчивый, читать-писать-считать с уговорами, быстро устает, ленится ему бы все...

Воспитание и взаимоотношения с детьми подросткового возраста: переходный возраст, проблемы в школе, профориентация Нет уж, разобраться надо, почему школу прогуливает,так всю жизнь за руку не отвозишься, надо выяснить причины такого Подросток перестал учиться, в школу ходил, но к учебе почти совсем остыл. Сейчас же просто потерял интерес к учебе.

Обсуждение

У меня ребенок сейчас заканчивает 1-й курс МГУ, поступил без репетиторов, но в школе было много прогулов. Причины - напряженные отношения с учителями. В школе говорила, потом поняла, что не это не просто бесполезно, а очень вредно и ходить даже на собрания перестала. С сыном и сидела, чтобы нелюбимые уроки учил, и просила, уговаривала. Да, с 17-летним парнем вместе сидели и читали сочинения по Онегину перед экзаменом! Очень боялась, что сорвется, там психологически к этому шло. Кстати, не одна я сидела с ребенком. Моя знакомая тоже вместе с дочерью книжки по литературе читали. Попробуйте понять ребенка и встать на его сторону. Либо ему тяжело учиться в целом, либо по отдельным предметам, либо там "кошка дорогу перебежала" и "коса на камень" нашла. Может лучше школу сменить? Если лень - там правильно написали про ремень и могильный холмик. Если принципы - дело совсем другое. В 15 лет человек скорее школу бросит и глупостей наделает, чем все это переступит.

"Я думаю, что вы должны сказать все начистоту, хорошенько рассказать про армию, ПТУ, короче про дальнейшую жизнь. Спросить: "А на что ты, деточка, жить собираешься? Хочешь на машине рассекать и работать, сидя на пятой точке?". Надо не объяснять, "что такое хорошо и что такое плохо", а надо заставить его понять, что жизнь за ошибки лупит со страшной силой и за такую голую безответственность в будущем его ждет только три вещи: ПТУ с нищенской зарплатой, тюряга с Зэками или маленька могилка в Чеченской деревушке. Надо поставить все в таком свете: родителям глубоко плевать, пусть хоть на ушах стоит, но в будущем он от вышеупомянутых родителей ни копейки не получит, а то он видимо решил, что детство слишком хорошо, чтобы из него выпадать; глядишь, cвесит ножки с вашей шеи и будет сидеть так до самой старости и бить баклуши. Надо заставить понять своими активными действиями, что ничего с неба не падает само собой и родители вечно содержать ребенка не смогут и пока он этого не осознает, бороться не имеет смысла: с этим ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ может справится только он один. Единственное, что вы можете сделать в данной ситуации - занять жесткую позицию: всем радостям жизни (телевизор, комп, и т.д. и т.п.) пришел конец. НАДО прямо заявить, что после армии как хочет, так и будет колупаться и вас это не колышет. На последок, можно попрактиковать старинный метод, эффективно подталкивающий мыслительные процессы ребенка - отцовский ремень. Как говаривал один фисолоф, "телесные страдания дух закрепляют". Сам я пацифист и насилия не признаю, но в борьбе со ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ, именуемым также ЛЕНЬЮ, все методы хороши. Да, что греха таить, я тоже ленивый, все мы в какой-то степенью ленивы, но одни борются с ленью и ездят на мерседесах, а другие не борются и становятся БОМЖами. Если до него наконец доедет, что он принадлежит к числу последнх, то, может быть, для вас еще не все потеряно," - Веселый Аноним, 15 лет.

19.05.2006 21:01:04, Веселый Аноним

Как привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. Например, честолюбивые дети учатся хорошо, за счет этого чувства "я - лучше". Дети с сильно значимым взрослым, за счет "не потерять его (взрослого) доверия и любви".

Обсуждение

Процессы прослеживать через фоновые занятия. Например, пока играет вот эта песня, нужно надеть один носок, второй носок, трусы, штаны, рубашку. Под первый куплет носки, а под второй штаны... Ну, вот прямо на таком уровне занудства.

Ещё помогают упражнения с секундомером. Угадай, сколько времени займёт, скажем, сходить вон в ту комнату и там взять ручку и бумагу и положить на стол. Записываешь свою гипотезу на бумажку, включаешь секундомер, идёшь, потом проверяешь, насколько правильно угадал. А сколько времени занимает дойти до магазина? Сделать вот это задание? Это как игра с самим собой.

От ребенка зависит, как всегда:(Старшему прививали мучительно. Буквально постоянными подгоняниями и напоминаниямим - осталось столько-то минут, осталось столько-то минут. Сейчас, в 10 лет, прогресс есть некоторый. В школу не опаздывает, все собирает, ничего не забывает, три тьфу. Но долгосрочное планирование и приоритеты в ограниченном времени - плохо:(Вполне может в семь вечера решить, что у него есть время погулять, посмотреть кино и сделать уроки:(Ловлю его в моменты такого "планирования", и интересуюсь подробностями - сколько времени он отводит на каждое действие. И во сколько должен закончить их все, чтобы, например, успеть побегать перед сном... Это уже идет тяжелее - отводит себе нерелаьно мало времени, потом расстраивается, что не успел все, что нужно:((
Но вот опять же - туда, куда сам хочет, ни разу еще не опоздал, выходит с 15-минутным запасом... осталось добиться такой же заинтересованности для всего остального. Методом "капля и камень...", а как еще?

Хочется получить полезные советы.
Ребенок серьезно увлекается Лего - участвуем в конкурсах, так же комп. игры, естественно - телевизор.... и все остальное понемногу.
Некомфортно ему в школе - мое мнение.

19.09.2003 08:25:31, NN2003

Статьи по теме:

Ликёр Шеридан (Sheridans) Приготовить ликер шеридан

Ликер "Шериданс" известен во всем мире с 1994 года. Элитный алкоголь в оригинальной двойной бутылке произвел настоящий фурор. Двухцветный продукт, один из которых состоит из сливочного виски, а второй из кофейного, никого не оставляет равнодушным. Ликер S

Значение птицы при гадании

Петух в гадании на воске в большинстве случаев является благоприятным символом. Он свидетельствует о благополучии человека, который гадает, о гармонии и взаимопонимании в его семье и о доверительных взаимоотношениях со своей второй половинкой. Петух также

Рыба, тушенная в майонезе

Очень люблю жареную рыбку. Но хоть и получаю удовольствие от ее вкуса, все-таки есть ее только в жареном виде, как-то поднадоело. У меня возник естественный вопрос: "Как же еще можно приготовить рыбу?".В кулинарном искусстве я не сильна, поэтому за совета

Программа переселения из ветхого и аварийного жилья

Здравствуйте. Моя мама была зарегистрирована по адресу собственника жилья (сына и там зарегистрирован её внук). Они признаны разными семьями. Своего жилья она не имеет, признана малоимущей, имеет право как инвалид на дополнительную жилую площадь и...

2024-04-14 01:54:42	Об утверждении требований к формату документов, предоставляемых в электронной форме для получения государственной услуги по государственной экспертизе проектной документации, ре
2024-04-12 01:53:05	Гадание на кофейной гуще: Женщина (Дама) — Значение
2024-04-11 01:52:53	Что означает имя Дарья для ребенка: полная характеристика
2024-04-09 01:50:26	Кто руководит мчс в настоящее время
2024-04-07 01:51:32	Стихотворение "айболит" чуковский корней иванович Корней Чуковский — Айболит читать
2024-04-06 02:00:18	Икра из запеченных баклажанов на зиму — рецепт пальчики оближешь Икра из баклажан из печеных овощей
2024-04-06 02:00:18	Томатный соус с базиликом на зиму
2024-04-04 01:56:28	Значение карт при гадании: что выпало
2024-04-04 01:56:28	Что значит увидеть пену во сне
2024-04-03 01:53:34	Онлайн тесты гиа по русскому языку

2024-04-03 01:53:34	Во сколько начинается егэ по русскому
2024-04-01 01:50:30	Художественная культура Индии – "страны чудес" Художественная культура индии индии страна чудес презентация
2024-03-30 02:19:32	Художественное образование в чешской республике
2024-03-29 01:52:43	Изобразительное искусство Древнего Рима
2024-03-28 05:59:15	Казанская епархия Татарстанская митрополия официальный
2024-03-25 01:50:13	Женщина-Козерог, рожденная в год Обезьяны: характеристика личности и совместимость с другими знаками Тигр – Рак
2024-05-11 01:58:16	Ликёр Шеридан (Sheridans) Приготовить ликер шеридан
2024-04-26 01:46:35	Значение птицы при гадании
2024-04-20 02:02:32	Рыба, тушенная в майонезе
2024-04-14 01:54:42	Программа переселения из ветхого и аварийного жилья
2024-04-14 01:54:42	Об утверждении требований к формату документов, предоставляемых в электронной форме для получения государственной услуги по государственной экспертизе проектной документации, ре
2024-04-12 01:53:05	Гадание на кофейной гуще: Женщина (Дама) — Значение

Психология взаимоотношений младшего школьника со взрослыми. Психология воспитания детей младшего школьного возраста

Ольга Олеговна ГонинаПсихология младшего школьного возрастаУчебное издание

Предисловие

Глава 1Характеристика социальной ситуации развития и деятельности в младшем школьном возрасте

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Ольга Олеговна Гонина
Психология младшего школьного возраста
Учебное издание

Глава 1
Характеристика социальной ситуации развития и деятельности в младшем школьном возрасте