Можно ли научить творчеству проект. Творчество – природный дар. Ему невозможно научиться. Создание правильной атмосферы для творчества
Творческая личность художника Басин Евгений Яковлевич
Можно ли научить творчеству?
Можно ли научить творчеству?
Известный театральный режиссер Г Товстоногов утверждает: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже».
Если это высказывание понимать так, что для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, творческий потенциал, то спорить с этим невозможно. Сегодня нередки случаи, когда одаренные родители – художники ли, композиторы и т. п. – стремятся сделать так, чтобы дети пошли по их стопам. Однако при этом они чаще всего совершают ошибку и нередко коверкают судьбу своих детей. Дело в том, что существует закон регрессии к среднему уровню (см. подробнее: Лук А.П. Психология творчества. – М., 1978), Этот закон не утверждает, что потомство талантливого человека непременно вырождается. Но тот же закон говорит, что лишь в очень небольшом числе случаев оно так же талантливо, как и родители. Потомки нобелевских лауреатов не удостаиваются Нобелевских премий (исключение – дочь Пьера и Марии Кюри и сын Нильса Бора). Чаще всего способности потомства оказываются на полпути между средним уровнем и уровнем родителей. Из закона регрессии к среднему уровню с необходимостью следует перемещение потомства из профессиональных групп, к которым принадлежат родители, в другие профессиональные группы, требующие иной специальной одаренности.
Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе.
Бытует точка зрения, что школа препятствует выявлению творческого потенциала личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из «диких» (фовистов), «Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек». Близка к нему и позиция русского художника А.Н. Бенуа: «…все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадается, любить работу и на работе незаметно для себя учиться».
Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М.А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого «всеобщего педагога русских художников» (по выражению Стасова) П.П. Чистякова, ему показалось, что «детали техники», требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству.
Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы «схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве». Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: «наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант». Но Врубель «нашел заросшую тропинку обратно к себе». Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, «были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено». Вывод отсюда один: необходимо построить систему обучения, школу так, чтобы она не только не мешала бы развитию творческой личности художника, но всячески способствовала этому.
Заслуживают внимания в этой связи мысли замечательного скульптора А.С. Голубкиной, высказанные ею в небольшой книге «Несколько слов о ремесле скульптора» (1923). Скульптор также считает, что, приступая к учебе, самоучки теряют в школе искренность и непосредственность и жалуются на школу, что она в них убила это. «Отчасти это правда». Часто до школы в работах бывает больше своеобразного, а потом они становятся «бесцветными и шаблонными». На этом основании некоторые даже отрицают школу. «Но это неверно…» Почему? Во-первых, потому, что у самоучек без школы в конце концов вырабатывается свой шаблон, а «скромность незнания превращается в бойкость невежества». В результате моста к настоящему искусству быть не может. Во-вторых, бессознательная непосредственность незнания долго удержаться не может. Даже дети очень скоро начинают видеть свои ошибки и на том их непосредственность кончается. Назад к бессознательности и непосредственности дороги нет. В-третьих, школа может и, должна быть организована так, чтобы не только нейтрализовать негативные моменты, связанные с необходимостью усвоения ремесла, навыков, правил или шаблонов, но даже в процессе обучения ремеслу одновременно «учить» творчеству.
В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника? В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе Чистякова, Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.
Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П.П. Чистякова, как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: «Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика». Различие в способах связано с двумя обстоятельствами, о которых хорошо пишет Голубкина.
Первое и самое главное: к работе следует приступать обдуманно, увидеть в задании нечто для себя интересное. Если такого интереса не будет, получится не работа, а «вялое упражнение», которое, не освещаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, всегда найдется и совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врожденная, но она «может развиться до большого проникновения», и важная роль здесь принадлежит педагогу, его фантазии, его способности учесть индивидуальность ученика.
Второе обстоятельство, которое обусловливает возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, заключается в том, что руки, глаз, чувства и мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого. Поэтому и «техника» не может не быть индивидуальной, «если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего». В чем состоит задача педагога в этой связи? П.П. Чистяков был прав, что «своеобразию», или «манерности» техники, учить не надо, она всякому присуща «по натуре». Но акцентировать внимание ученика на индивидуальном выполнении обязательного и одинакового задания представляется важным, ибо в этом уже заключено то, что В.Д. Кардовский (ученик Чистякова, известный график) удачно охарактеризовал как «предчувствие искусства».
Еще больше такого «предчувствия» было не в обязательных, а в творческих заданиях, широко и разнообразно практикуемых в системе обучения Чистякова. Здесь гораздо больше было возможности для свободы, непредсказуемости и индивидуального самовыражения ученика.
Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития . Один из этих законов, или принципов, известный советский психолог Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, известный специалист в области художественной педагогики В. Лоуенфелд обозначает этот принцип как «систему роста». Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать «систему роста» более расширительно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, советский психолингвист Ю.И. Шехтер применительно к речевому творчеству различает три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится.
Учет этого важного фактора в практике художественного воспитания опять-таки можно показать на системе П.П. Чистякова. Например, в качестве методического приема он использовал копирование великих мастеров прошлого (Тициана, Веласкеса и др.), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно самостоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинутых учащихся, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: «Рано, не вовремя». Он считал, что копированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно на старших курсах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале. Задания давались им строго по ступеням. В беседах, письмах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодолеть и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важнейших заповедей Чистякова: «Осторожность». Как утверждал педагог, «надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия – увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону – остановить».
В процессе научения творчеству педагог должен знать главных «врагов» творческого развития, факторы торможения. Психология творчества утверждает, что самый главный враг творчества – страх . Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. АС. Голубкина в уже упомянутой нами книге о ремесле скульптора пишет, что настоящий художник, творец, должен быть свободен от страха. «А не уметь, да еще трусить, – это невесело».
В связи со сказанным встает очень важный практический вопрос о целесообразности экзаменов, оценок в процессе научения творчеству . Например, П.П. Чистяков считал, что, поскольку «молодые силы любят соревнование», выполнение заданий на оценку в принципе полезно и может стимулировать успехи в обучении. Однако постоянную работу «на номер», т. е. на экзамен и конкурс, он считал вредной. Такая работа неизбежно связана со страхом не уложиться в срок. Учащийся отвлекается от творческого решения задачи и подменяет ее погоней за выполнением обязательных правил. «Формальность» соблюдается, а дело ускользает; оно поставлено на второй план. Торопясь окончить работу к экзамену, художник пишет «грубо-полумерно», и винить его за это нельзя.
Сегодня многие педагоги, озабоченные тем, чтобы в процессе обучения (например, иностранным языкам) одновременно развивать, формировать творческую личность учащегося, приходят к выводу, что вообще надо снять систему оценок успеваемости и перейти на определение динамики успеваемости с помощью тестирования . Результаты тестирования важны для педагога, для того, кто управляет процессом обучения и развития. Учащийся должен знать, что он движется вперед. Чистяков, например, постоянно подчеркивал, что ход постепенного и неуклонного подъема должен ощущаться молодым художником. Место страха должны занять положительные эмоции – могучий фактор творческого развития.
Другой враг творчества – это чересчур высокая самокритичность , становящейся творческой личности, боязнь ошибок и несовершенств. Молодой художник должен твердо усвоить по меньшей мере два обстоятельства. О первом обстоятельстве хорошо и поэтично сказал французский художник Одилон Редон: «В мастерской художника должна обитать неудовлетворенность… Неудовлетворенность – фермент нового. Она обновляет творчество…» Интересную мысль о пользе недостатков высказал известный бельгийский живописец Джемс Энсор. Призвав молодых художников не бояться ошибок, «обычных и неизбежных спутников» достижений, он отметил, что в известном смысле, а именно с точки зрения извлечения уроков, недостатки даже «интереснее достоинств», они лишены «одинаковости совершенств», многообразны, они – сама жизнь, в них отражена личность художника, его характер.
На второе обстоятельство очень точно указала Голубкина. Молодому художнику, считает она, важно уметь находить и беречь хорошее в своей работе. «Это так же важно, как умение видеть свои ошибки». Хорошее, может быть, не так уж хорошо, но для данного времени оно лучше, и его надо беречь «как ступеньку» для дальнейшего движения. Не надо стыдиться того, что любуешься и ценишь хорошо взятые места в своих работах. Это развивает вкус, выясняет присущую данному художнику технику. Нельзя одинаково относиться ко всему, что делается художником. Но не разовьется ли в таком случае самодовольство, останавливающее развитие? Его бояться не надо, ибо то, что хорошо сейчас, через месяц может никуда не годиться. Значит, художник «перерос» эту ступеньку. «Ведь, если вы радуетесь своему хорошему, вам еще хуже покажется плохое, в котором недостатка никогда не бывает».
Третий серьезный враг творческого развития личности – лень, пассивность . Против такого врага нет более эффективного противоядия, чем умение, искусство педагога пробудить и поддерживать у ученика интерес к работе, внимание, энергию с помощью, увлекательных задач, даже при обучении «элементарной» технологии. И учеников надо приучать к этому. Чистяков говорил им: «Никогда не рисуйте молча, а постоянно задавайте себе задачу». «Необходимо постепенно и постоянно усложнять задачи, а не повторять их механически». Чистяков, например, использовал контраст – «резко обратное упражнение»: сразу вместо натюрморта написать голову. Цель таких приемов – поддерживать интерес, эмоциональный тонус. «Возить землю в тачке, – говорил Чистяков, – можно и тихо, и мерно, и однообразно; обучаться же искусству так нельзя. В художнике должна быть энергия (жизнь), кипучесть», Как завещание молодым художникам звучат слова педагога: «В работах не прохлаждайтесь, и делайте как бы на срок, но не торопясь и не кое-как», «во всю мочь, от всей души, какая бы ни была задача, большая или маленькая…»
Педагогические методы П.П. Чистякова заслуживают большого внимания и, без сомнения, могут быть применены в любом виде художественного творчества, не только в живописи.
В предыдущих главах мы уделили серьезное внимание эмпатии как одной из важнейших способностей, необходимых для творческой личности художника. Нетрудно догадаться, что для того, чтобы успешно учить творчеству, надо создавать благоприятные условия для развития, тренировки творческих способностей, в том числе и эмпатической. Рассмотрим кратко, что говорит современная наука по этому поводу.
Экспериментально установлена (главным образом в зарубежных исследованиях, в нашей стране экспериментальное изучение эмпатии только начинает развиваться) связь между научением эмпатии (симпатии) и научением подражанию . Расхождение наблюдается в ответах на вопросы, что сначала, а что потом. Большое влияние на силу эмпатии оказывает сходство между педагогом и учеником . Играет роль и вера в то, что говорят другие о сходстве обучаемого с моделью. Замечено: чем больше подражают, тем больше видят сходство. Сходство особенно эффективно при научении эмпатии, когда оно привлекательно для обучаемого, Привлекательность модели (в частности, учителя или ученика), с которой происходит идентификация, часто описывается как особое чувство любви, выступающее главным мотивационным рычагом эмпатии . Возникает исследовательская задача – как усовершенствовать обучение любовью. Любовь – это один из законов обучения творчеству . Кроме нее важны такие мотивы, как «забота», «общее дело» группы, к которой принадлежит или хочет принадлежать ученик. В такого рода группе (так называемой референтной группе) эффективно действует механизм замещающего опыта, или замещающего переживания. Ученик идентифицирует себя с другими учениками и сопереживает им (так называемая «ролевая идентификация»). Эффективнее действуют и механизмы поощрения («подкрепления»). Значение имеет не только эмпатия ученика с учителем, но и способность учителя войти в мир воображения и переживаний учеников. Некоторые данные говорят о том, что подражание, идентификация дают удовлетворение и сами по себе, без подкрепления.
Среди объектов идентификации при научении творчеству важное место отводится делу, которым занимается референтная группа. Идентификация с делом – путь к формированию творческой личности с более высокой мотивацией, зрелой, самоактуализирующейся личности.
Идентификация, в особенности в раннем возрасте, лежит в основе эффективности имитационного (подражательного) обучения в последующие годы.
При формировании творческой личности художника особое значение имеют методы, приемы (например, оживление, олицетворение и др.), способствующие идентификации с художественной формой , со средствами выразительности (линиями, пространственными формами, цветовыми и др.), с материалом и инструментами (кистью, резцом, скрипкой и т. п.) творчества.
Можно было бы указать еще на многие экспериментальные результаты, связанные с обучением эмпатической способности. Знание этих данных необходимо для повышения эффективности научения творчеству. Следует только не забывать, что многим теориям художественного обучения и воспитания как на Западе, так и в нашей стране нередко свойствен функционалистский подход. Односторонность его в том, что обучение и воспитание в этой области трактуется не как формирование художественной, творческой личности как целостности , а как тренаж только отдельных (хотя и важных) способностей, узко направленных мотиваций и т. п. Более продуктивным оказывается развитие не отдельных способностей, а личности как целостности, и вместе с ней способностей. На этом необходимо, на наш взгляд, делать акцент в практике формирования творческого потенциала художественной личности.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.8. Как можно философствовать? Философствовать можно по-разному. На то и существует множество философских школ. Я, например, материалист и рационалист в том смысле, что истинные знания преимущественно можно получить лишь при помощи разума (сознания, мышления), опирающегося
Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству (94)…Только та часть искусства, которая охватывает процесс художественного образотворчества, может быть предметом психологии, а никоим образом не та, которая составляет собственное существоЛЮБОВЬ К ТВОРЧЕСТВУ Продолжая предыдущую тему, заметим, что мужчины-Посейдоны - это часто спонсоры (в нормальном смысле этого слова) и меценаты. Люди, дающие деньги на поддержание жизненного существования творческих людей и ублажение души большого количества остальных.
Можно ли проникнуть в будущее? На первый взгляд физическое объяснение и обоснование такого явления как ясновидение, то есть предвидение (точное предсказание) будущих, еще не состоявшихся событий – неосуществимо в принципе. Поскольку будущее еще не наступило, то получать
Можно ли вмешаться в прошлое? То, о чем говорилось выше, с трудом укладывается в наши обыденные представления, тем более в общепринятую научную картину мира. В то же время описанные выше факты и события дают ключ к объяснению таких удивительных явлений как психофизический
45. Можно ли научиться философии? В силу того что философия есть способ бытия, в котором сбывается человеческое существование, научиться философии нельзя. Здесь «научиться» означает «понять человека как человека»; научиться философии значит научиться быть человеком. Но
182. Можно ли обойтись без религии? По нашему мнению, надо говорить не о религии вообще, но о христианстве (в других религиозных традициях ситуация иная). Так вот, можно ли обойтись без христианства – без того христианства, которое некогда было основой духовных ценностей
183. Можно ли обойтись без науки? Без науки, породившей величайшие технические достижения, без которых мы не сможем прожить сегодня и минуты; науки, представляющей сегодня основу системы образования; науки, являющейся основным мировоззрением современности? Вопрос кажется
Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству Карл Густав Юнг швейцарский психоаналитик, психиатр, философ культуры, основатель одного из направлений психоанализа – аналитической психологии. Родился в Кессвиле (Швейцария) в семье
Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству Этот доклад К.Г. Юнга был прочитан им в мае 1922 г. на собрании цюрихского Общества немецкого языка и литературы. Перевод выполнен В. В. Бибихиным, сверен А. В. Михайловым. Необходимость
Это заблуждение очень распространено, потому что освобождает каждого от необходимости трудиться над своим разумом. Если способность к - врожденный дар, не стоит лезть из кожи вон, чтобы ему научиться.
При этом, как правило, ссылаются на исключительные случаи врожденного таланта, такие как Моцарт, Эйнштейн или Микеланджело. Следуя этой же , можно утверждать, что бессмысленно учить детей , игре на скрипке или теннису, потому что невозможно из каждого ребенка сделать Пуанкаре, Листа или Мартину Навратилову.
Даже в том случае, если вы далеко не , знание математики или умение играть на рояле может оказаться очень полезным.
Представьте себе группу бегунов, приготовившихся к старту. По сигналу все бросаются вперед. Кто-то всегда приходит первым, кто-то отстает. Преимущество на стороне тех, кто имеет врожденные беговые данные. Теперь вообразите, что кто-то изобрел доску на колесиках и научил всех участников кататься на ней. Снова начинается соревнование. Теперь скорость гораздо выше, но все равно кто-то придет раньше, кто-то позже.
Если мы не будем заботиться о своем , нам останется только полагаться на «врожденные данные». Но если мы приложим усилия и научимся целенаправленно применять специальные методы, то резко повысим общий уровень своих творческих возможностей. Конечно, всегда найдется кто-то более талантливый, чем вы, но каждый человек в состоянии освоить мышления в такой степени, чтобы извлекать из него пользу. Слова «тренировка» и «талант» не исключают друг друга. Это может подтвердить любой тренер или учитель пения.
То, что некоторые люди от природы наделены творческими способностями, вовсе не означает, что они не могут усилить свой природный дар с помощью специальных методов и тренировок. Это также не означает, что все остальные люди не могут научиться творчеству.
Когда я начинал писать на эту тему, то был почти уверен, что действительно талантливые люди решат, что не нуждаются в подобных методах. Действительность оказалась прямо противоположной. Многие известные люди говорили мне о том, насколько полезными оказались для них некоторые мои приемы.
Сегодня накоплен солидный , говорящий о том, как метод помогает разрабатывать блестящие идеи, и о том, какую пользу может приносить человеку тренированный разум.
На простых примерах очень легко продемонстрировать, как даже такой простой прием, как метод случайного слова, может немедленно вызвать несколько совершенно новых идей - таких, которые иначе никогда бы не пришли в голову.
С моей точки , изучение творческого метода мышления ничем не отличается от изучения математики или какого-либо вида спорта. Нельзя сидеть сложа руки, отговариваясь тем, что талант дается от Бога и человек ничего не может с этим поделать. Сегодня мы знаем, что можно научить каждого полезным навыкам . Мы знаем, что природный дар можно усовершенствовать, применяя целенаправленные методики и упражнения.
Творчеству можно и нужно учить. Те, кто придерживается противоположных взглядов, тормозят развитие общества.
Возможно, мы не сможем сделать каждого человека гениальным - но в мире так много возможностей для творчества, что каждый может найти здесь свое место.
Людей, активно ищущих вдохновение, часто посещает вопрос: можно ли научиться быть креативным? Порой, с завистью глядя на великих художников, музыкантов или предпринимателей, мы думаем, что их талант врожденный, а они принадлежат к малочисленной касте избранных. Нам, простым смертным, остается только восхищаться, глядя на их великие работы или оценивая достижения.
Тенденция образовательного процесса в последние годы
Тем не менее, ученые предлагают внести коррективы в общеобразовательный процесс. Существует слишком много предпосылок для изучения творческих дисциплин, начиная с детских садов, заканчивая университетами. И это несмотря на то, что секрет разгадки творческого гения по-прежнему остается неуловимым. Результаты исследований констатируют: творческую искру можно разжечь даже в зрелом возрасте. Ну а если начать обучение с малых лет, тогда можно добиться поистине грандиозных успехов. В некоторых местах обучение творчеству как дисциплина получило академический статус.
Время перемен
Специалисты, работающие в сфере образования, говорят об однобокости школьной системы. Приоритеты обучения расставлены, а школьники получают базовые знания по основным и дополнительным предметам. Школа не в состоянии развивать творческие способности учащихся.
Специалисты утверждают, что нынешняя школьная система основана на принципе подавления талантов детей. Если от выпускников требуется только лишь хороший средний бал по результатам тестирования, их мышление самопроизвольно стандартизируется. Но ведь стандартное мышление - это враг креатива. Получается, нынешние дети привыкли мыслить по шаблону и совсем не знают, как подходить к процессам нестандартно.
Действительно ли творчество сдерживается?
Доказательства того, что школа сдерживает тягу к творчеству у детей, противоречивы. Ученые Университета Кливленда наблюдали за группами детских садов, начиная с 80-х годов прошлого столетия, и выяснили: дети, изучающие 2-3 предмета в день в игровой форме, получают больше творческих навыков. Выходит, креативность в детстве формируется с помощью кукол и игрушек.
Данные тестов на творческое мышление
Этот широкомасштабный эксперимент длился целых 23 года. Сначала ученые проводили тесты творческого мышления в детских садах, а через некоторое время аналогичные исследования с этими же детьми, уже ставшими школьниками. Детям были предложены различные задания, среди которых было такое: необходимо было придумать альтернативное использование различных предметов (например, книги или жестяной банки). Результаты нынешних школьников неутешительные. Их средние баллы за тест на творческое мышление на порядок ниже результатов детей, обучавшихся в 90-е годы.
Неутешительное заключение
Когда ребенок становится школьником, он попадает в формальную обстановку. Учителя младших классов, логопеды и психологи следят за тем, чтобы ребенок поскорее утратил тягу к играм и перестроился на новые образовательные рельсы. Считается, что если ребенок скучает по детскому саду и по играм, значит, он еще недостаточно готов к школе психологически. В этом и кроется беда школьной программы.
Страх несоответствия
Чем старше становится ребенок, тем более трепетно он относится к тому, чтобы быть как все и знать ровно столько, сколько от него требуется. У детей вырабатывается страх несоответствия. Если же среди общей массы учащихся находятся такие смельчаки, которые не боятся показаться не такими, как все, в дальнейшем они добиваются больших успехов на творческом поприще.
Это установили сотрудники Университета Итака, штат Нью-Йорк. Они просили некоторых школьников из числа участников намеренно не соответствовать общей массе своих сверстников. Другие добровольцы должны были, напротив, соблюдать точное соответствие. В дальнейшем ученикам, отразившим свою уникальную индивидуальность, было гораздо проще искать вдохновение и разжигать в себе творческую искру.
Ученые бьют тревогу
Американские эксперты говорят о том, что повышение творческих навыков учащихся - это злободневный вопрос. К сожалению, школа воспринимает подобные занятия как роскошь. Однако ученые непреклонны: экономика процветает только там, где процветает и творчество. За примерами далеко ходить не надо, взять хоть упадок автомобильной промышленности в Детройте.
В настоящее время в США функционирует Международный центр исследований в области творчества, который стал первым подобным университетским департаментом в мире. Сотрудники департамента экспериментируют с методами, провоцирующими творческое мышление. Наиболее популярным методом считается мозговой штурм. Ученые также пришли к выводу, что от творческих занятий будет намного больше отдачи, если их начинать еще в школьном возрасте.
Повышение творческого потенциала школьников и студентов
Как мы выяснили, повышение креативного потенциала людей, целесообразнее проводить в условиях общеобразовательной программы. Так, во многих университетах по всему миру сейчас уже открыты различные творческие курсы.
Четыре этапа обучения
Обучение творческому процессу проходит в четыре этапа: уточнение, формирование идеи, разработка и реализация. Начальный этап отвечает за создание необходимых предпосылок для возникновения идей. В стадии формирования идеи участники ищут все возможные варианты. На этапе разработки студенты получают уверенность в том, что их идея является практичной. На заключительном этапе они должны убедить в практичности своей идеи и окружающих.
Мозговой штурм
Более всего инновационное мышление способен развить этап под названием «формирование идеи». Именно на этой стадии принято проводить так называемые мозговые штурмы. Обычно наш мозг не находится в аналитическом состоянии, он сосредотачивается на одном решении и игнорирует другие варианты. Техника мозгового штурма способна реализовать весь потенциал интеллекта человека. Студенты, которые проводят необычные параллели между решениями, а также выискивают различные взаимосвязи, таким образом находят креативную идею.
Способность к творчеству - отнюдь не врожденное качество, присущее немногим счастливчикам. Все мы можем стать более творческими людьми.
Как можно отнять один от девяти и получить десять? Задача, кажется, не сложная: если отнимать отрицательную единицу, результат будет тот же, что и при сложении. А есть ли у вас другие варианты? Возможно, что и нет. А вот как на этот вопрос отвечают ребята, явно обладающие творческим потенциалом: “Римскими цифрами девять пишется как IX, поэтому если отнять I (единицу), получится X, римская цифра десять или если написать девять по-английски – NINE – и убрать вторую букву I (похожую на единицу), то останется NNE – в этом слове десять прямых линий”. Как, кажется, все легко и просто, но ведь до этого нужно было додуматься!
Каждый раз со своими новыми учениками я провожу творческий тренинг. Цель его – выяснить уровень их творческого воображения (I уровень – начальный: называются готовые, существующие в природе материалы и явления; II уровень – средний: называются предметы и явления, которые подвергались воздействию человека; III уровень– высокий: он основан на образном восприятии и максимально отражает личное, субъективное отношение человека к называемому явлению). Итак, наша задача: за 3 минуты нужно придумать не менее 5 предметов и явлений, которым соответствовали бы 3 определения: круглый, красный, кислый. Высокому уровню творческого воображения, например, соответствует такой ответ: красный мяч, облитый лимонной кислотой.
Зачем я определяю при знакомстве с ребятами их творческий уровень? Во-первых, потому, что невозможно понять психологию человека, не поняв, каковы его творческие способности. Во-вторых, потому, что творчество – это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру.
Однако потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью.
Ребенок, как и взрослый человек, стремится выразить свое “Я”. Часто мы считаем, что каждый ребенок рождается с творческими способностями и если ему не мешать, то рано или поздно они обязательно проявятся. “ Но как показывает практика, - говорит психолог О. Дьяченко, - такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности”.
Именно в школьные годы наступает критический период детской креативности (от латинского creare “творить, создавать”). Следовательно, именно в школьный период как никогда нужна помощь педагога, чтобы преодолеть этот кризис, обрести (а не потерять) возможность для самореализации, для выражения своего “Я”.
Преодолению этого кризисного состояния могут послужить как отдельные педагогические приемы, применяемые учителем в ходе обычных уроков, так и специальные уроки творчества, не зависящие от специфики учебного предмета.
А что следует понимать под “творчеством”? Мы говорим: “Это творчество”, если человек сделал нечто такое, что можно назвать необычным, но в то же время значимым и полезным. А значимым и полезным для кого? Для окружающих? Для себя? Я знаю некоторых ребят, которые пишут прекрасные стихи “в стол” Так что “нужность” и “полезность” - критерии весьма относительные, как, кстати, и само понятие творчества.
Существует поэтическое определение творчества, которое, несомненно, само по себе можно назвать творческим. Вот оно: “Творчество – это несогласованная гармония, прогнозируемое потрясение, привычные откровения, знакомый сюрприз, щедрый эгоизм, уверенное сомнение, непоследовательное упорство, жизненно важный пустяк, дисциплинированная свобода, пьянящее постоянство, повторяющееся начинание, тяжелая радость, предсказуемая рулетка, эфемерная твердость, одинаковое разнообразие, требовательное потакание, ожидание неожиданного, привычное удивление” (Принц Дж.М. Практика творчества. - Нью-Йорк, 1970) Наверно, к определению творчества необходимо добавить еще такое условие: творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества.
На уроке литературы, например, я рассказываю учащимся известную многим басню о старом уродливом ростовщике, который обманным путем хотел взять себе в жены прекрасную дочь купца, задолжавшего ему огромную сумму денег. Ростовщик сказал, что положит в мешок один черный и один белый камень, а девушка должна будет вытащить один из них. Если камень окажется черным, она станет женой ростовщика, а ее отцу будет прощен весь долг; если же белым, то она останется с отцом, а ему долг все равно простится. Если же она откажется вытаскивать камень, ее отец будет брошен в тюрьму, а ей самой придется голодать.
Ростовщик положил в мешок два черных камня, а затем предложил девушке (которая успела заметить его манипуляции) вытянуть камень и тем самым решить свою участь и участь отца.
“Что бы вы сделали на месте девушки?” - такое задание получают ребята после прослушивания, но с условием: решение должно быть необычным и единственно правильным для девушки. Если “включается” воображение у ребят, то вариантов ответа великое множество. Практика показывает, что подобные задания помогают развивать творческое мышление.
Возможно, вы слышали анекдот об одноклассниках, которые встретились через много лет после окончания школы. После того, как они поговорили обо всем и обо всех, один из них спросил приятеля, есть у него дети. В ответ тот печально ответил: “Да, один жив, а другой женат”. Слушатель ожидает услышать “один жив, а другой мёртв””, и неожиданное сочетание “жив и женат”, являясь “изюминкой” этой шутки, часто вызывает невольный смех. Неожиданные сочетания способствуют созданию хороших шуток и творческих идей. Поэтому этот прием или вид творческого задания я тоже использую на уроках, например, при знакомстве учащихся с оксюмороном (в переводе с греческого – “остроумно-глупое”). Они не только находят в тексте этот особый вид антитезы, но и сами соединяют те или иные контрастные величины, создавая новое, довольно оригинальное понятие.
Человеческое мышление не обходится без аналогий. Мы используем их, чтобы понять мир. Они помогают нам понять новое, соотнося его с уже известным; они позволяют связывать мысли; они являются основой творческого мышления. Чтобы использовать аналогии творчески, можно начать с тренировки в их придумывании, раскрытии уже существующих, изменении широко известных - или же заняться обратным процессом и искать вместо сходств различия. Хороший материал для подобных творческих заданий мы находим, например, при работе над темой “Лишние люди” в русской литературе”.
Говоря о творчестве, мы имеем в виду то, что рождается свободно, по внутреннему побуждению, из индивидуальности и взрослого, и ребенка. Поэтому многие считают, что творчеству учить нельзя. Но ведь и не учить нельзя! Не учит творчеству последовательный приверженец “академического” подхода в педагогике. Он учит лишь навыкам, и ребенок теряет интерес к предмету, в котором ему самому “нет места”. Не учит творчеству и последовательный представитель свободного воспитания. Он лишь создает условия, чтобы ребенок с удовольствием осуществлял свою возрастную склонность к тому или иному виду деятельности. Но меняется возраст, и спонтанному творчеству приходит конец. “Учить творчеству” нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось – необходимо. Можно и нужно давать на уроках и во внеурочное время такие задания, благодаря которым ученик понимает, что значит быть автором художественного произведения, приобретает опыт “бывания в авторской позиции” (М.Бахтин). А задавая тему и средства работы, мы создаем те “предлагаемые обстоятельства”, в которых развернется собственное творчество ребенка.
Может быть, в результате такой работы в душе ребенка откроется внутренний источник творческих замыслов, и он будет порождать их уже независимо от каких-либо заданий. Его творческое мышление будет развиваться интенсивно и, возможно, в дальнейшем творчество станет основой его профессиональной деятельности. А остальные научатся, воспринимая, например, произведения искусства, постигать мысль и чувство автора, которые он воплотил в выразительных словах, звуках и формах, потому что сами в школе приобрели подобный опыт, работая над творческими заданиями. Ведь именно они ставят ребенка в позицию творца, подводят к той черте, за которой может начаться порождение собственных творческих замыслов.
В заключение следует сказать, что внутренняя мотивация является одним из мощнейших двигателей творчества. Для того чтобы человек стремился к творчеству, необходимо, чтобы окружающая среда подпитывала его внутреннюю мотивацию.
ФОТО Getty Images
«Прежде всего, креативность – это процесс рождения оригинальных идей, которые имеют ценность. Это именно процесс, а не событие, случившееся в одночасье. Оригинальные идеи редко возникают случайно (хотя и такое бывает). Как правило, приходится потратить немало времени и усилий, прежде чем удастся решить сложную проблему. Затем это решение нужно воплотить в жизнь, причем конечный результат может сильно отличаться от первоначальной идеи.
Во-вторых, креативное мышление – это оригинальное мышление. Совсем необязательно придумывать что-то новое для всего мира, мысль должна быть оригинальной для вас самих и, возможно, для вашего круга. Иногда случаются открытия, которые полностью меняют взгляд людей на окружающий мир, но это не обязательное условие креативности.
В-третьих, в любом творческом процессе нам приходится оценивать и критиковать свои труды для того, чтобы достичь «идеала». Если вы пишете поэму, разрабатываете дизайн или планируете речь, совершенно естественно при взгляде на свою работу чувствовать, что «это немного не то, что я задумывал» или «я не уверен, что хорошо справился с этим». Мы постоянно оцениваем, что-то меняем, ведь творчество – это не самопроизвольный процесс, у которого есть начало и конец. Часто все начинается с мозговых штурмов, теорий и гипотез, а затем следует неустанная работа, попытки снова и снова сделать все как надо.
Существует мнение, что креативность нельзя оценить. Однако если вернуться к определению, ключевые понятия креативности – оригинальность и ценность. В любой области можно определить критерии оригинальности, а также подумать, какие идеи могут считаться ценными. Как вы, например, оцените работу по математике? Можно поинтересоваться мнением людей, которые разбираются в этой области и могут судить, насколько работа оригинальна. Но помните о том, что нельзя оценивать детский рисунок и олимпийского чемпиона одинаковыми мерками.
Другим мифом является то, что креативности нельзя научить. На самом деле, когда люди так говорят, они основываются на очень узком представлении о том, что же такое преподавание. Да, обучать креативности совсем не то же самое, что учить водить машину. Нельзя научить быть креативным посредством прямых указаний: «Просто делай то, что делаю я, и ты сразу станешь креативнее». В любой области существуют техники и методики, которыми необходимо овладеть. Но преподавание – это гораздо больше, чем просто инструкции. Учить – значит открывать новые возможности, вдохновлять, наставлять и поддерживать. Одаренные учителя помогают людям открыть их творческие таланты, взрастить их и в результате стать более креативными.
Можно быть креативным в любой области. Люди часто говорят: «Я совершенно не творческий человек», имея в виду только то, что они далеки от искусства. Они не играют ни на каких инструментах, не рисуют, не выходят на театральную сцену и не танцуют. Мы забываем, что можно быть творческим математиком, творческим химиком или творческим шеф-поваром. Все, в чем участвует человеческий интеллект, является тем полем, на котором возможны творческие достижения».
Сэр Кен Робинсон (Ken Robinson) – британский писатель, мотивационный спикер и эксперт с мировым именем в области образования, развития творческих способностей и инновационного мышления. Один из вдохновителей и организаторов программ позитивного образования, основанных на идеях позитивной психологии.
