Главная > Напитки, коктейли > Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго). Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения

Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго). Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения

© Айрис-пресс, 2007
УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление А. М. Драгового

Семаго, Н. Я.

СЗО Методика формирования пространственных представле-

ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.- М.: Айрис-пресс, 2007.- 112 с.- (Библиотека психолога образования).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных пред­ставлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребе­нок расширит словарный запас , уточнит и систематизирует свои пред­ставления о пространственных категориях речи.

Материалы книги также могут быть использованы в работе по озна­комлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формирова­нию элементарных математических представлений.

Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.

ББК 88.8 УДК 159.922.7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Введение

В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеш­ности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интел­лектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживает­ся специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоци­онально-аффективного развития, несформированность предпо­сылок овладения программным материалом.

Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющего­ся развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ре­бенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, фор­мирование базисных иерархических механизмов анализа простран­ства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В свя­зи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социаль­но-психологические требования к ребенку. Таким образом, в до­школьном возрасте не формируются необходимые психологиче­ские предпосылки к школьному обучению. В младшем, школь­ном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, мате­матические операции), дизадаптации в целом.

Предлагаемая в данном методическом пособии «Програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа

Программа строится с учетом общих закономерностей пси­хического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.

В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели - формирования собственно пространственных представлений - будут способствовать:


  • освоению ребенком правильного использования и понима­ния предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных);

  • формированию навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;

  • развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;

  • формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов;

  • профилактике трудностей овладения числовым рядом, раз­рядностью числа, решению математических задач , в том числе так называемых «задач на движение»;

  • помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склоне­ния окончаний;

  • в результате коррекционной или развивающей работы у де­тей растет умение работать со схемами и планами, с тесто­выми, бланковыми заданиями;

  • в целом дети овладевают навыками самостоятельной твор­ческой работы.
4

Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.

Представленная в пособии авторская «Программа форми­рования пространственных представлений у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста» ориентирована на рабо­ту с детьми старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста как в качестве развивающей, так и коррекционной.

Эта книга является методическим руководством к Комп­лекту пособий по формированию пространственных представ­лений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстра­ционных материалов с краткими методическими указаниями:


  1. Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.

  2. Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представ­ления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демон­страционный материал.

  3. Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.

  4. Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошколь­ный и младший школьный возраст. Демонстрационный ма­териал.

  5. Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое про­странство). Дошкольный и младший школьный возраст. Де­монстрационный материал.
Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представ­лены в цветном варианте размера А2 или A3.

Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических

материалов для работы специалиста по программе «Формиро­вание пространственных представлений» как основы когни­тивного компонента познавательной деятельности.

Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных пред­ставлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соот­ветственно, развития его языко-рече-мыслительной деятель­ности.

Наиболее"специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими матери­алами для детей с различными вариантами парциального ре­чевого недоразвития, задержанного развития и интеллек­туальной недостаточностью.

Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждени­ях, но могут быть использованы в практике учителя началь­ных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они най­дут применение в деятельности специалистов дошкольных об­разовательных учреждений, а также могут использоваться ро­дителями под руководством соответствующих специалистов.

Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготс­ким (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектоло­гии применительно к различным вариантам «аномалий» разви­тия. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997).

Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психи­ческих функций путем компенсации нарушенного в результа­те органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет от­дается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирова­ние того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реали­зуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной дея­тельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психо­логических новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и станов-

ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психиче­ского развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических спо­собностей» (там же, стр. 102).

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрас­тного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе тради­ционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нор­мативности». Этот принцип задает эталон развития на каж­дом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возраст­ном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большин­ство современных авторов не ставят целью коррекционной ра­боты «первопричину» нарушения или обусловленный ею пер­вичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект ис­пользуется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-вре­менной последовательности возникновения отклонений в раз­витии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщен­ных способов ориентировки ребенка в различных сферах пред­метной действительности и межличностных отношений, ... це­ленаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Факти­чески, в реальной практической работе этот принцип организа-

ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?!).

Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребен­ка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на крити­ческих точках, моментах начала отклонения в развитии, кото­рое в большинстве случаев возникает значительно раньше на­блюдаемого периода.

Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной дея­тельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделя­ется) развитию пространственной ориентировки.

В ряде исследований успешность развития пространствен­ной ориентировки определяется обучением в форме дидакти­ческих игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает про­странство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствова­нию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т. п.), образованию более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке.

Важнейшим средством развития системы пространствен­ных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла-

девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваи­вает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зри­тельно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки.

По мнению ряда авторов, для практического освоения про­странства, тренировки «пространственно-различительных» фун­кций, развития системных механизмов формирования простран­ственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности , как наблюдение, измерение, графическое пост­роение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного тру­да, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Гал­кина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Ше­мякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, исполь­зования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышле­ния после непосредственной работы по формированию простран­ственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в раз­витии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете осо­бенностей структуры психического развития, но и на том, ка­ким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии.

Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития) и направле-

ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих 1 , мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть по­стоянное соотнесение нормативной программы развития опе­рационально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательнос­тью их формирования в процессе специальной психологиче­ской работы.

При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых со­ставляющих и, на их основе, собственно психических функ­ций и систем в соответствии с последовательностью их норма­тивного формирования в онтогенезе. Подобный принцип пост­роения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, пред­шествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует из­бирать в качестве коррекционной мишени, тем более продол­жительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже-

1 Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывает­ся в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы.

лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значе­ние принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправо­мерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «не­дизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) обра­зования в конкретной коррекционной деятельности неоспори­ма. В то же время, как нам видится, большинство зарекомен­довавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительно­сти реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего раз­вития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной дея­тельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста­новится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случа­ях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания соб­ственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возра­стает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те-

лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональ­ной регуляцией).

Таким образом, оба принципа коррекции - и «снизу вверх», и «сверху вниз» - нисколько не отрицают один дру­гой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимо­сти от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности.

Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и про­странстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закла­дывают основу для дальнейшего наращивания всего психиче­ского потенциала.

Принцип замещающего развития, таким образом, исполь­зуется как основной принцип системной коррекционной рабо­ты. При реализации данного принципа необходимо также учи­тывать:


  1. Выявленный актуальный уровень двигательного, когнитив­ного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка 1 .

  2. Общие закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладе­ния пространственными представлениями, закономернос­ти аффективного развития.

  3. ,Последовательность и специфику прохождения ребенком
этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционально­го развития.

  1. Определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операциональ­но-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер.

  2. Ведущий тип мотивации деятельности.
1 Особенности оценки уровня психического развития ребенка и ис­пользуемые методические материалы подробно описаны в соответствую­щих монографиях автора.

6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.

Естественно, что реализация всех данных положений тре­бует подобным же системным образом построенную диагности­ческую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаи­мообусловленность диагностики и коррекции.

Организационные аспекты реализации программы ФПП

Предлагаемая программа существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном.

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адек­ватного и своевременного формирования предпосылок овладе­ния программным материалом начальной школы. В соответ­ствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошколь­ном возрасте данный вариант программы проводится в виде тематических заданий-игр.

Второй вариант ориентирован непосредственно на кор-рекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обу­чения и массовых общеобразовательных школах, в том числе в классах 7-го вида. Работа проводится с возможным включени­ем игровых и соревновательных заданий.

Для детей с выраженными нарушениями речевого разви­тия и для детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевти­чески необходимым для подготовки их к овладению програм­мами соответствующего типа.

ПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

В качестве развивающей данная программа может быть успешно использована при работе с нормативно развивающи­мися детьми дошкольного возраста и детьми младшего школь­ного возрастов с вариантами истинно задержанного развития


(гармонический инфантилизм). Ее использование также воз­можно для работы с детьми дошкольного возраста с дефицитар-ным развитием.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как специфичная при следующих типах отклоняющегося раз­вития:


  • парциальная несформированность когнитивного компонен­та психической деятельности (в первую очередь вербаль­ного, вербально-логического типа);

  • парциальная несформированность смешанного типа;

  • тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-возбудимого типа - только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);

  • дефицитарное развитие у детей младшего школьного возра­ста;

  • «мягкие» варианты искаженного развития преимуществен­но эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О. С. Никольской);

  • дисгармоничное развитие, осложненное парциальной не-сформированностью смешанного типа.
ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющими «пробелы» в развитии простран­ственных представлений), поскольку это может привести к про­воцированию новой сферы сверхценных увлечений и интере­сов, еще более искажая тем самым всю структуру психическо­го развития ребенка.

Сама программа делится на два раздела. В ней семь после­довательных этапов (тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овла­дение ребенком пространственными и пространственно-времен-

иыми представлениями в ходе его-развития 1 . Структура зада­ний от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых тополо­гических, координатных, метрических представлений вплоть до квазипространственных (языковых) представлений, наибо­лее поздно формирующимися у ребенка.

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из кото­рых представляет собой работу на различных «уровнях» с обяза­тельной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотношений (см. далее, а также материалы каждой серии).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допус­кается переход к следующему этапу программы. Например, только в случае, когда ребенок освоил пространственные пред­ставления «вертикали» - в начале через собственное тело, лицо и т. д., - возможно продолжение работы - формирование про­странственных представлений «горизонтали» и т. д. Такая орга­низация программы является оптимальной с точки зрения ре­ализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень амплификации сформирован­ных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуаль­ного их использования. Контрольные задация к этапам и темам приведены в Приложении 1.

В соответствии с возрастом детей и ведущим типом моти­вации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Выделяются и другие организационные параметры кор­рекционной работы, такие как:


  • форма проведения коррекционной работы;

  • продолжительность и режим занятий; I подбор и комплектация групп.
1 Для удобства пользования материалами предлагаемых дидактиче­ских пособий этапы (темы) программы представлены в виде 5-ти отдель-II мх тематических серий (описания серий см. далее).

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекцион-ной работы определялся, в первую очередь, структурой разви­тия пространственных представлений, особенностями регуля-торного развития ребенка, определяемых в ходе диагностиче­ского исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка.

Индивидуальная форма работы, в основном, используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформирован-ности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным раз­витием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого.

Также вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач, пропускает много занятий.

В рамках апробированных программ мы сочли возможным и достаточно эффективным (при условии понимания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими специ­алистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее результатах) такую форму работы , как консулыпативнд-кор-рекционные занятия.

При такой форме работы родителю или другому заинтере­сованному лицу давалось достаточно подробное описание заня­тий (их цели, последовательность, режимные моменты, спосо­бы выполнения и т. п.). В ряде случаев родители присутство­вали на установочных занятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного промежутка времени занятия проводились в домашних или иных условиях, а ребенок посе­щал специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведе­нию занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс час­тично осуществлялся опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывала себя в случаях, если ребенок по каким-либо причинам не мог регулярно посещать специалиста

или был слишком мал и быстро утомлялся при поездках. Бе­зусловно, огромную роль в эффективности такого вида работы играл не только социокультурный и образовательный уровень родителей, понимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родите­лями (например, в случае ухудшения состояния ребенка), а также определенная технологичность собственно коррекцион­ной программы. Последнее дает возможность трансляции кор­рекционной технологии другому специалисту или родителям. Очевидно, что к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и пониманием определенных ограни­чений к ее применению.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане), в первую очередь, определяется допустимыми для кон­кретного ребенка или группы детей нагрузками, а также тяже­стью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случа­ев оптимально проведение двух занятий в неделю. Это не ис­ключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий опре­деляется динамикой продвижения детей. Руководствуясь прин­ципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости.

В целом весь курс рассчитан на 52-56 занятий (96-112 ака­демических часов) на протяжении октября - марта месяцев учебного года.

При этом важно понимать, что в определенных случаях, согласно принципу замещающего развития, существует возмож­ность (или необходимость) возврата на предыдущий этап рабо­ты. Этими «возвратами» и определяется отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования кор-рекционному плану. Ориентировочные нормативы продолжи­тельности занятий по программе для индивидуальной и груп­повой форм работы приведены в Приложении 2.

Подбор и наполняемость групп (при групповой форме работы), в основном, определяется приведенными выше пока­заниями к коррекционной работе. Оптимальное количество де­тей в группе старшего дошкольного и младшего школьного воз-

растов - от 6 до 12 человек. При этом в группе могут нахо­диться дети с различной степенью несформированности про­странственных представлений. Как правило, в подобной груп­пе оказываются дети с различными особенностями регулятор-ной и эмоциональной сфер, что позволяет специалисту «разыгрывать» различные тактические сценарии и подходы как в работе с целой группой, так и в парах, тройках детей. Это предполагает и различные способы мотивации детей.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для де­тей разного возраста при использовании программы ФПП при­ведены в Приложении 2.

Критерии оценки результативности работы по программе

В качестве основных критериев результативности работы по программе «Формирование пространственных представле­ний» используются тестовые задания, предусмотренные на каж­дом этапе (после прохождения каждой из тем). Тестовые зада­ния представляют собой бланки, на которых детям предлагает­ся ответить на ряд вопросов, нарисовать, отметить те пространственные представления , которые осваивались на дан­ном этапе. Выстроенный по сложности ряд заданий предпола­гает возможность количественной оценки правильности их выполнения. При этом анализируется количество (процент) правильно выполненных заданий.

Основными критериями овладения программным матери­алом являются:


  • Понимание и актуализация предлогов «вертикали» и «го­ризонтали».

  • Задания на актуализацию и понимание право-левой ориен­тировки.

  • Понимание и актуализация временных представлений.

  • Понимание и актуализация простых математических пред­ставлений.

  • Понимание и актуализация пространственно-временных представлений.

  • Понимание и актуализация сравнительных степеней при­лагательных и континуумов качества.

  • Понимание и актуализация сложных речевых конструк­ций, в том числе причинно-следственных.

  • Косвенная оценка развернутости и грамматической правиль­ности речи, в том числе - для младших школьников - речи письменной.
Условия для реализации программы

Для реализации программы необходимо стандартное класс­ное помещение (для детей дошкольного возраста - игровая комната).

В оборудование помещения входят наборы ЛЕГО (стандар­тный вариант) по количеству детей и один для ведущего заня­тия, фланелеграфы или магнитные доски с набором разноцвет­ных и разноформенных магнитов - по количеству детей и один для ведущего занятия.

Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формирова­нию пространственных представлений.

В данных методических рекомендациях мы будем обращать­ся к выпущенным издательством «Айрис-дидактика» материа­лам дидактических пособий по формированию пространствен­ных представлений (2005-2006), в соответствии с их сериаль-|ностью и номером каждого из листов серии.

20


Краткое описание тем и разделов программы

Программа делится на 2 раздела - 7 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком простран­ственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложня­ется: от наиболее простых топологических, координатных, мет­рических представлений вплоть до лингвистических представ­лений (пространство языка), являющихся наиболее поздно ус­ваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из ко­торых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоот­ношений. Такими уровнями, например, являются:


  • уровень пространства собственного тела;

  • уровень расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;

  • взаимоотношения внешних объектов между собой;

  • пространство языка - квазипространственные представле­ния.
Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допуска­ется переход к следующему этапу программы. Такая организа­ция программы является оптимальной с точки зрения норма­тивного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Таким образом, работа начинается с уровня тела (формиро­вание схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем про­странстве (в том числе в рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представ­лениями должна осуществляться только при условии овладе­ния и свободной ориентации ребенка на онтогенетически пре­дыдущих уровнях пространственных представлений.

Схематично «каркас» работы можно представить следую­щим образом.

Психолого-педагогическая диагностика (Семаго) позволяет оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности ребенка, его готовности к школе.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Цель данной методики: оценка готовности ребенка к началу школьного обучения исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе», что не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.

Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.

Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление и адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

Описание программы

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего.

Кроме того, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения.

Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий, важным являются особенность деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы (его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, его поведенческие особенности в подобных ситуациях).

Общие требования к проведению фронтального обследования

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за столами по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться», «нуждается в постоянной помощи», «кривляется», «отказ» и пр. (см. далее).

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.

Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в инструкциях.

Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Образовательное учреждение ___________________ Дата обследования ______

Задания

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.

Специалист берет бланк заданий и акцентирует внимание детей на первом задании.

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Инструкция. Все нашли задание № 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску. Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ (в этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах). В слове ДОМ - три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны! Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы). Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки. Второе слово - СУП…

Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку).

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).

Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.

Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...). Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.

Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.

Анализ результатов выполнения заданий

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

5 баллов - ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию; допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша; допускается (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму; допускается «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз.

Во втором узоре допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л.

4,5 балла - «уход» строки более чем на 1 см или увеличении масштаба узоров более чем в 1,5 раза (но удержании программы).

Во втором узоре элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша.

4 балла - небольшое увеличение количества указанных выше неточностей.

3 балла - выполнение первого узора лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора; при выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения.

2,5 балла - ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору.

2 балла - при наличии ошибок на 2,5 балла еще и наличие изолированного написания элементов (разрывов).

1 балл - невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре).

0 баллов - ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом.

5 баллов - правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше-меньше»; цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом.

4,5 балла - то же, что и при оценке в 5 баллов, но метка сделана простым карандашом; решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 градусов.

4 балла - наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении.

3 балла - наличие до трех ошибок в выполнении задания: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т.п.

2 балла - наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр.

1 балл - неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

0 баллов - при наличии ошибок в оценке в 1 балл, ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание).

5 баллов - безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков; важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми, при этом допустимы единичные самостоятельные исправления.

4 балла - ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

3 балла - заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных, при этом допустимо одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений.

1 балл - неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

0 баллов - недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.).

5 баллов - безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут; допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры, при этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).

4,5 балла - одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений.

4 балла - при двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении; задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур).

3 балла - присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.); также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки; а также одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки).

1 балл - имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле); а также при наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено.

0 баллов - при невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок).

5 баллов - в целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела; при этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать»; количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное»; в целом соблюдены пропорции лица и тела.

4 балла - менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги; шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные; на лице должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.

3 балла - более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела); неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней; несоблюдение основных пропорций.

2,5 балла - более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей.

2 балла - если дополнительно к предыдущему еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п.

1 балл - изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек.

0 баллов - изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека.

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.

В листе наблюдения отмечаются особенности поведения ребенка, характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:

  1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85.
  2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
  3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,6.
  4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

Суммарный балл оценки готовности ребенка = (Суммарная оценка выполнения заданий) x (Корректировочный коэффициент).

Выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла за выполнение заданий, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы:

1-й уровень (17 - 25 баллов). Готовность к началу регулярного обучения в школе. Дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).

2-й уровень (14 – 17 баллов). Условная готовность к началу обучения. У детей этой группы можно отчасти прогнозировать не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.

3-й уровень (11 – 14 баллов). Условная неготовность к началу регулярного обучения. Дети этой группы нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи.

4-й уровень (менее 11 баллов). Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения. Дети этой группы в обязательном порядке должны быть обследованы психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и им в срочном порядке необходима коррекционная помощь.


Предварительный просмотр:

БЛОК 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Исследование слухоречевой памяти

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия), лист 1

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура предъявления методики достаточно разработана и описана в ряде предлагаемых источников . В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов).

Оценить возможность удержания порядка слов представляется достаточно трудным. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

  • объем слухоречевого запоминания;
  • скорость запоминания данного объема слов;
  • объем отсроченного воспроизведения;
  • особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазии и т.п.);
  • особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Возрастные особенности выполнения . Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).

«Запоминание двух групп слов» (лист 1)

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции мнестических следов, а также возможности удержания порядка предъявляемого материала: Для детей до 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова - 3 слова), для детей более старшего возраста возможна подача большего количества слов в первой группе (5 слов - 3 слова).

Примечание. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура проведения.

Перед ребенком в игровой форме ставится задача запоминания. Можно также вводить соревновательную и иные формы мотивации.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я их говорил. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня слова стояли друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?» Далее исследователь с интервалом в чуть менее полсекунды четко произносит слова и просит ребенка повторить их. Если ребенок не повторил ни одного слова, исследователь ободряет его и повторяет инструкцию еще раз. Если ребенок произносит слова в ином порядке, ему не следует делать замечание, а просто надо обратить его внимание на то, в каком порядке произносились слова.

Исследователь делает повторы до тех пор, пока ребенок не повторит все слова (неважно в правильном или в неправильном порядке). После того как ребенок повторил все слова, необходимо, чтобы он повторил их еще раз самостоятельно.

Регистрируется как порядок, так и количество необходимых повторений для полного запоминания 1-й группы слов. Также регистрируются правильность повторения и все привнесенные слова.

Инструкция Б. «А теперь послушай и повтори другие слова». Далее предъявляется вторая группа слов в описанном выше порядке. * Вся процедура повторяется.

Инструкция В. «А сейчас повтори слова, которые ты запоминал первыми, вначале. Какие это были слова?»

Так же регистрируются все слова, называемые ребенком. Ребенка одобряют вне зависимости от результата повтора слов.

Инструкция Г. «А теперь повтори другие слова, которые ты запоминал» Так же регистрируются все слова, которые произносит ребенок.

Анализируемые показатели:

  • количество необходимых для полного запоминания повторений;
  • возможность удержания порядка слов;
  • наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу;
  • наличие трудностей избирательности мнестических следов;
  • наличие негативного влияния групп слов друг на друга.

Ребенок 4,5-5,5 лет обычно хорошо понимает инструкцию и в состоянии произвольно запоминать слова в данном объеме. Как правило, в этом возрасте дети запоминают группу из 3-х слов в правильном порядке с 2-3-х предъявлений, а из 5-ти слов - с 3-4-х предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменен. При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. Как правило, дети не выходят за границы групп, то есть слова в группе не интерферируют между собой. Порядок слов, в основном, сохраняется. При наличии в повторении слов, близких по смыслу, можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации нужного в данный момент слова. Дети в возрасте 5,5-6 лет способны воспроизводить группы слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» не более одного-двух слов или незначительные изменения (перестановка) порядка слов (одно-два слова).

Исследование зрительной памяти (лист 2)

Методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Для запоминания предлагается ряд абстрактных зрительных стимулов. Ребенку предъявляется колонка из трех стимулов, находящаяся в правой части листа. Время экспозиции стимулов достаточно произвольно и зависит от задач исследования. Оно составляет 15-30 сек. При этом левая часть листа с таблицей стимулов должна быть закрыта. Через несколько секунд после окончания экспозиции (время и характер интерферирующей деятельности после экспозиции могут варьироваться в зависимости от задач исследования) ребенку предъявляется таблица стимулов, среди которых он должен опознать три стимула, предъявленных ранее. При этом правая часть листа с тестовыми стимулами безусловно должна быть закрыта..

Анализируемые показатели:

  • количество правильно узнанных стимулов;
  • возможность удержания ряда зрительных стимулов;
  • характер ошибок узнавания (по пространственным признакам).

Методика используется в основном для детей, начиная с 5-ти лет.

Исследование особенностей внимания и характера работоспособности ребенка

Исследование особенностей внимания и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных, заданий, однако на практике удобнее стандартные методы.

Методика Пьерона - Рузера (лист 3)

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты),- отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

  • возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
  • общее количество заполненных фигур;
  • число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);
  • количество ошибок (общее);
  • количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);
  • распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Возрастные особенности выполнения. Методика может применятся в работе с детьми, начиная с 5,5-летнего возраста до 8-9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

  • быстрое запоминание условных обозначений;
  • ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
  • незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Корректурная проба (лист 4)

Данная методика аналогична методике Пьерона - Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

  • темповые характеристики деятельности;
  • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
  • количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т.п.);
  • динамика распределения ошибок зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
  • наличие факторов пресыщения или утомления.

Таблицы Шульте (листы 5; 6)

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25. Сравнивается время, затрачиваемое на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 сек.

Анализируемые показатели:

Время, затраченное на каждую таблицу;

Параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

Количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек, 30 сек);

Сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);

Ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте), лист 7

Методика была предложена для исследования работоспособности - упражняемости, выявления параметров утомляемости и «врабатываемости». Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание - в зависимости от знака перед строкой) двух цифр. При этом его предупреждают, что специалист будет делать свои пометки на листе. Каждые 30 секунд (или каждую минуту) делается отметка на листе, в том месте; где в настоящий момент остановился ребенок. Счет производится в уме, ребенок дает лишь устные ответы.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Анализируемые показатели:

Темп работы;

Наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация процессов);

- «врабатываемость» в деятельность (по временным характеристикам деятельности);

- параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения).

Примечание. В данном варианте методика может использоваться с момента овладения ребенком счетными операциями в пределах 20.

БЛОК 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ (ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС)

Чрезвычайно важно до исследования непосредственно особенностей мышления ребенка выявить специфику его зрительного восприятия, в том числе и буквенного гнозиса. Подобная организация исследования позволяет дифференцировать ошибки идентификации изображений, букв, а также их отдельных частей от непосредственно трудностей мыслительных операций при работе с использованием различного рода рисуночных и текстовых материалов. Практика диагностической деятельности показывает, что все методики для выявления особенностей зрительного гнозиса в норме доступны детям с 3,5-4-летнего возраста (за исключением буквенного гнозиса, который предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения). Безусловно, необходимо учитывать нормативный для каждого возраста словарный запас. При выявлении выраженных нарушений зрительного гнозиса анализ результатов выполнения всех дальнейших заданий, предлагаемых в Комплекте, проводится с обязательным учетом выявленных особенностей.

Узнавание реалистических изображений (листы 8; 9)

Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. В данном комплекте используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления. Практика исследования особенностей зрительного гнозиса показывает, что использование предметов в дизайне 40-50-х годов, практически неизвестных современных детям, дает возможность более качественного анализа особенностей детского восприятия.

Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь).

Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.

Таким образом, тест используется как для выявления особенностей зрительного восприятия, так и для определения объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов (диск, трубка, цепь, педаль, спица, форзац, пряжка и т.п.).

Анализируемые показатели:

Возможность узнавания предметов и соотнесения устаревших изображений с современными;

  • отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);
  • когнитивная стратегия узнавания;
  • объем необходимой помощи.

Узнавание перечеркнутых изображений (лист 10)

Ребенку предлагают узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать узнавание, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия. На листе слева направо расположены: в верхнем ряду - бабочка, лампа, ландыш; в нижнем ряду - молоток, балалайка, расческа.

Анализируемые показатели:

  • возможность узнавания перечеркнутых изображений;
  • возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);
  • стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора), лист 11

Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. На листе приводятся две наиболее известные классические «фигуры Поппельрейтора»: ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли и чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан.

Анализируемые показатели:

  • наличие фрагментарности восприятия;
  • возможность выделения целостной фигуры;
  • наличие парагнозий;

Стратегия выделения изображений.

Узнавание недорисованных изображений (лист 12)

Ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название. Предметы расположены на листе в следующем порядке (слева направо): верхний ряд - ведро, лампочка, клещи; нижний ряд - чайник, сабля (меч), английская булавка. При этом учитывается вероятностный характер узнавания.

Анализируемые показатели:

Сохранность зрительного образа объекта;

Возможность образного «дорисовывания» изображения;

Характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;

Наличие фрагментарности восприятия;

Анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции.

Буквенный гнозис (лист l3)

Ребенку предлагается назвать различным образом расположенные буквы и выделить правильно, неправильно, сложно расположенные (зеркальные и наложенные) буквы. В зависимости от возраста и обучаемости ребенка оцениваются разные параметры выполнения.

Анализируемые показатели:

Узнавание букв в различных шрифтах;

Узнавание букв в зеркальном изображении;

Узнавание наложенных и перечеркнутых букв.

Примечание. Специалист, безусловно, должен учитывать уровень овладения ребенком той или графемой.

БЛОК 3. ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Предлагаемые задания данного блока состоят из листов, содержащих бальные и невербальные задания. Общая стратегия проведения исследования заключается в предъявлении; как правило, более сложных (вербальных), а затем более простых (невербальных) заданий с целью оптимизации исследования, а также исключения фактора дополнительного нежелательного обучения. В связи с этим аналогичные листы заданий расположены по определенному принципу: вначале - вербальные, а затем подобные задания, но невербальные

Практика диагностической деятельности авторов показывает, что общая последовательность заданий данного блока является наиболее удобной и адекватной для исследования характеристик речемыслительной деятельности.

Некоторые вербально-логические задания блока (парные аналогии, простые аналогии, выделение существенных признаков, исключение понятий) могут быть использованы в групповой самостоятельной работе детей. В этом случае инструкция предъявляется фронтально, а ребенок должен подчеркнуть или обвести нужное слово (понятие) на соответствующем бланке.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц (листы 14-15)

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особенностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявляемых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, целостности зрительного восприятия.

Кроме того, это задание ориентировано на выявление у ребенка чувства юмора как одного из аспектов развития эмоционально-личностной сферы.

Задание считается доступным детям с 3,5-4-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

  • возможность узнавания конфликтных изображений;
  • понимание нелепости изображенных объектов;
  • стратегия восприятия (направление зрительного восприятия; тенденция работы слева направо или справа налево);
  • стратегия анализа изображения;
  • наличие и специфика чувства юмора.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления логической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невозможности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (выполнение простых аналогий, лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Методика может использоваться с 7-летнего возраста. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11-ти лет.

Анализируемые показатели:

  • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
  • наличие трудностей актуализации нужного слова;
  • оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к верхнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая и может быть использована при работе с детьми 7-8-летнего возраста. Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий, с выявлением существенных связей) с 10-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

  • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
  • доступность выполнения заданий по аналогии;

Простые невербальные аналогии (листы 18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых невербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображений, что более сложно.

Возрастные особенности использования . Методика используется для детей 4,5 - 6,5-летнего возраста. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет.

Анализируемые показатели:

Возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

Доступность выполнения заданий по аналогии;

Стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

Оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Выявляется способность выделения самых существенных признаков предметов и явлений и отличия их от несущественных (второстепенных). Методика позволяет также оценить последовательность рассуждений ребенка.

Подбор заданий выстроен в порядке усложнения - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, т.е. то, без чего данное понятие не существует.

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в т.ч. выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Примечание. Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; полностью выполненным, если правильно выделены оба существенных признака.

Возрастные особенности использования . Задания доступны и могут быть использованы с 7-7,5-летнего возраста. В полном объеме (13-15 правильно выполненных заданий) условно нормативным является выполнение заданий к 10-11-ти годам.

Анализируемые показатели:

Характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

Доступность выполнения задания;

  • характер рассуждений ребенка;

Исключение понятий (лист 22)

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов . Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.

Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Возрастные и индивидуальные особенности использования . Вариант 1 может быть использован, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

  • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
  • доступность выполнения задания;

Характер ошибок при выделении признаков;

  • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов (лист 23)

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним».

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же, как и в предыдущем случае, возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истинно понятийному, латентному признакам.

Возрастные особенности использования

Можно использовать для детей, начиная с 4-4,5-летнего возраста и до 7-8-ми лет.

Анализируемые показатели:

  • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
  • доступность выполнения задания;
  • характер ошибок при выделении признаков;
  • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
  • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления (листы 24; 25)

Методика является модификацией классической методики формирования искусственных понятий, предложенной Л. С. Выготским-Сахаровым в. 1930 году, и направлена на исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификации, выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Модификация методики Выготского-Сахарова разработана Н.Я. Семаго в 1985 году.

Данный вариант методики предлагает 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся различными признаками (цветом, формой, величиной, высотой). Фигуры расположены на 2-х листах (листы 24, 25), с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур, точно копирующих набор фигур из методики Выготского-Сахарова. В левой части листа, вверху и внизу, расположены так называемые фигуры-эталоны (по две на каждый лист).

Проведение обследования

1-ый этап. Специалист должен обратить внимание ребенка на правую часть листа 24.

Инструкция. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку».

Внимание ребенка обращается на первую (верхнюю) фигуру-эталон листа 24 (синий маленький плоский круг). Нижняя фигура-эталон в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

«Посмотри на эту фигурку. Поищи среди всех фигур (обводит рукой всю правую часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывает на фигуру-эталон). Покажи их пальцем».

Если ребенок не понял инструкцию, дается разъяснение: «Надо выбрать из них такие, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Внимание! Экспериментатор не должен называть ни один из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений, как подходящих к фигуре-эталону.

2-ой этап. Внимание ребенка обращается на вторую (нижнюю) фигуру-эталон листа 24 (красный маленький высокий треугольник). Верхняя фигура-эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

Инструкция: «А теперь подбери фигурки, подходящие к этой; покажи пальцем, какие к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка

3-ий этап. Перед ребенком помещается лист 25. Указывая на верхнюю фигуру-эталон листа 25 (зеленый большой плоский квадрат), экспериментатор повторяет инструкцию 2-го этапа, Точно так же нижняя фигура-эталон листа 25 в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

После показа ребенком «подходящих фигур» на этом этапе экспериментатор может обсудить результат, спросить у ребенка, почему показанные фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каков бы ни был выбор ребенка на 1-ом, 2-ом или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы (например: «Молодец, умница! Все было хорошо»).

4-ый этап. Проводится лишь в том случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим), то есть когда на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный ведущий признак, которым ребенок пользуется для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4-го этапа аналогично проведению 3-го, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхняя фигура-эталон листа 25.

Анализ результатов

При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и следование им.

Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Далее анализируется соответствие актуального (обобщающего) для ребенка признака нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития этой функции возрастным нормативам.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий (обобщающий) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, существенно может отличаться от «знаемого».

Возрастные нормативные показатели выполнения

Для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные, наиболее типичные способы выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком:

  • в возрасте до 3-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе;
  • в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком для объединения является цвет;
  • от 4-4,5 до 5-5,5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы, например: «квадратное», «треугольники», «круглое» и т.п.;
  • от 5-5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые, или полные, формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, ко второму эталону будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и, разумеется, цветов;
  • ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным: к этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (величина ее). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить экспериментатора, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Анализируемые показатели:

  • характер деятельности ребенка;
  • характеристика ведущего признака обобщения;
  • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок (лист 26)

Методика применяется для исследования особенностей мышления - целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представлены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и поговорок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склонность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.

Возрастные особенности использования. Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

  • характер деятельности ребенка, доступность задания;
  • уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла);
  • возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
  • критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Понимание прочитанного текста (листы 27-29)

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлагаемых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике .

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребенка.

Возрастные нормативы использования. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста - в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа.

Анализируемые показатели:

Сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);

Наличие специфических ошибок чтения;

Осмысленность чтения;

Возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);

Объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Понимание сюжетной картины (лист 30)

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых высказываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возможность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагментарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Возрастные особенности использования . Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

Понимание смысла сюжетной картины;

Особенности когнитивного стиля деятельности;

Специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

Особенности лицевого гнозиса;

Умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением основной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (лист 31)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования. Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

Доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

Особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);

Стратегия зрительного восприятия;

Общая стратегия деятельности;

Объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

БЛОК 4. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Данный раздел традиционно рассматривается в контексте нейропсихологического исследования зрительно-пространственного и конструктивного гнозиса и не выделяется в самостоятельное исследование.

С нашей точки зрения, оценка сформированности пространственных представлений на всех уровнях, в том числе на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, а также речевых конструкций (пространственно-временных), должна быть выделена в самостоятельное исследование как оценка одной из базовых предпосылок психической деятельности ребенка.

Сформированность пространственных представлений должна исследоваться не только в контексте нейропсихологического подхода, но и в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (листы 32-37)

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреблении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси (листы 32; 33; 35). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше , ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на в т орой снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие - на нижней полке. В этой же логике исследуется понимание предлогов (по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (лист 33).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, анализируются в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси (в глубину), исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (лист 34).

Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе».

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. (лист 32).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Где находится крест по отношению к кругу?», «Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику?» и т.п.

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, э, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (лист 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображений - тонированные геометрические фигуры (лист 33). Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

Примеры: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты? Что находится на полке справа от елки?» (лист 32).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Какие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (также на конкретных и абстрактных изображениях).

Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к..., дальше всего от..., предпоследний, следующий за... и т.п. (листы 32; 33; 34; 36). Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями (лист 37) оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. Эти же задания могут быть использованы в разделе 5 (5-й блок) для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности . Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий (кроме листа 37) к 6-7 годам. Владение понятиями, представленными на листе 37, нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

Складывание разрезных картинок (листы 38-40)

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взяты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разрезания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.

Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанного. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.

После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения.

Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Анализируемые виды стратегии деятельности:

Хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

Метод «проб и ошибок» - действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

- целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

Выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Возрастные показатели выполнения задания . Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам. Дети 4-4,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек него), на четыре равные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети 5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три-пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек него), на четыре равные диагональные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети старше 5,5-6,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на пять и более неравных частей различной конфигурации.

БЛОК 5. ПОНИМАНИЕ СЛОЖНЫХ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ КОНСТРУКЦИЙ

Данный раздел также традиционно рассматривается как в рамках логопедического, так и в контексте нейропсихологического исследования и не выделяется в самостоятельное исследование. С нашей точки зрения, оценка сформированности квазипространственных представлений на уровне понимания речевых конструкций (пространственно-временных, пассивных, инвертированных и иных сложных логико-грамматических конструкций) должна быть выделена в самостоятельное исследование как предпосылка овладения базовым школьным компонентом и проанализирована в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций (листы 37; 41-43; 45)

Задания на листах 37; 41; 42 заключаются в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе. Например: «Покажи, где: мамина дочка... дочкина мама; хозяин коровы... корова хозяина» (лист 41).

Аналогично понимание пассивных конструкций (листы 42-43) положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста. Например: «Покажи: скатертью накрыта клеенка... мальчик спасен девочкой... книгой накрыта газета» и т.п.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно (лист 45), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ребенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его внимание.

Возрастные особенности использования

Анализируемые показатели:

  • доступность понимания подобных конструкций;
  • умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
  • качественный анализ ошибок;

Понимание временных последовательностей и интервалов времени (лист 44)

Оценивается правильное понимание ребенком временных последовательностей и временных интервалов и его умение их анализировать, что является важным параметром формирования пространственно-временных представлений.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. При этом ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы при групповом тестировании детей, владеющих письменной речью в пределах программного материала.

Возрастные особенности использования . Задания обычно доступны детям, начиная с 7-8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

  • доступность выполнения (владение временными представлениями);
  • характер ошибок и их качественный анализ;
  • объем необходимой помощи взрослого.

Понимание условий задач (лист 46)

Анализируется понимание условий различного типа задач, вызывающих наиболее частые затруднения в понимании их условий. Задания представлены в порядке возрастания сложности.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 2а и 26 отличаются сложностью математических вычислений. Задание 26 предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах тридцати.

Возрастные особенности использования . Задание 1 нормативно доступно детям от 6-ти лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2а, 26 условно нормативно для детей 7-8-летнего возраста.


полное описание товара

В комплект входят:
1. Методическое руководство к Комплекту «Интегративная психология» М, 2004
2. Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равенна «Когито-Центр», 2004.
3. Диагностический Альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. М.: Айрис-Дидактика, 2005.
4. Предметная классификация (1 серия для детей 3-5 лет).
5. Предметная классификация (2серия для детей 5-8 лет).
6. Предметная классификация (3 серия для детей 9-12 лет).
7. Методика Выготского-Сахарова (объемный вариант).
8. Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).
9. Методика В.М. Когана.
10. Исключение предметов (4-й лишний).
11. Методика «Кубики Кооса».
12. Методика «Установление последовательности событий»:
12А 1 серия «Снеговик»
12В 2 серия «Клумба»
12С 3 серия «Портрет»
12D 4 серия «Садовод»
13. Методика «СОМОР».
14. Методика «Контурный С А Т – Н»
15. Методика «Тест Рука» (модифицированный вариант для детей 3-11 лет).
16. Цифровой Тест Отношений (ЦТО) (модифицированный вариант для детей 4-10 лет).
17. Методика «Эмоциональные лица».
18. Бланки протоколов к методикам Комплекта, образцы бланков документации психолога.
19. Упаковочная коробка для материалов.

В методическом руководстве раскрываются основные принципы и технологии диагностической работы детского психолога, а также технологии анализа результатов обследования. Основную часть руководства составляют описания входящих в Диагностический Комплект психолога образования методик, используемых для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст).
Руководство предназначено для школьных психологов в системе массового образования, психологов специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.
Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии.
Комплект бланков и документации психолога представлен на CD-диске в вариантах: bmp, doc и RTF файлах.
В состав комплекта бланков входят все протоколы методик, входящих в Комплект, в помощью которых можно регистрировать всю информацию получаемую в процессе выполнения данной методики, проводить первичный анализ результатов.
Документация психолога представляет собой бланки, необходимые для первичной регистрации проведенных психологом работ, бланкитекущей и годовой (месячной) отчетности:
планирование консультативно-диагностических работ;

расписание работы психолога (на неделю, включая субботу и воскресенье);

журнал первичной регистрации выполняемых работ;

бланк заключения по результатам первичного (углубленного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам динамического (повторного, промежуточного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам итогового (заключительного) обследования ребенка;

бланк групповой диагностики;
бланк индивидуальной консультации;
бланк групповой консультации;

лист регистрации индивидуальной коррекционной работы;

лист регистрации групповой коррекционной работы;

лист коррекционной работы (из карты развития ребенка);

бланк промежуточной статистической отчетности;

бланк годовой статистической отчетности.
Подробное описание регистрации деятельности психолога образования и документирование можно найти в книге: «Организация и содержание деятельности психолога специального образования» - М.: АРКТИ, 2005.

В составе Диагностического Альбома исследования особенностей развития познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста (АЙРИС-ПРЕСС, 2005), входящего в состав КОМПЛЕКТА имеется ряд классических и авторских методик, описанных в отдельных методических рекомендациях по использованию. В Альбоме приведено более 25 бланковых методик, которые можно использовать как в индивидуальном режиме, так и в групповом.
Диагностический Альбом является практическим пособием для исследования особенностей формирования психических функций и процессов в детском возрасте. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы, были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза).
Предложенная в технологии последовательность использования материалов, с точки зрения составителей, является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка. Безусловно, данный набор материалов не является самодостаточным и не исключает использования специалистом любых других диагностических методик в соответствии с той или иной гипотезой исследования.
Описание методик, входящих в альбом, содержит:
основные цели использования;

краткое описание диагностического материала;

процедуру проведения;

анализируемые показатели;

возрастные особенности использования нормативов выполнения
возрастные особенности использования нормативов выполнения.
Ориентировочные возрастные границы применения тех или иных методик были получены при обследовании детской популяции г. Москвы и ближнего Подмосковья.

В состав Диагностического Альбома входят методики, объединенные в блоки:
Блок 1. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности;

Блок 2. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис);

Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления;

Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений;

Блок 5. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.
Диагностический Альбом можно использовать независимо от других материалов Комплекта, в том числе и с использованием нейропсихологического подхода.

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ) включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии). Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.
Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам - произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).
Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечает сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.
Возрастной диапазон использования ЦПМ – дети в возрасте от 4 до 11-ти лет.

Методика Выготского – Сахарова предназначена для оценки и исследования уровня и особенностей понятийного развития ребенка – особенностей уровня сформированности абстрактных обобщений и классификации признаков абстрактных объектов. Выявляется возможность объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков, являющимися актуальными для обобщающих операций ребенка. В Комплекте представлен авторский вариант анализа процедуры и результатов выполнения с использованием классического стимульного варианта. Материалом методики являются 25 объемных деревянных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота.
Возрастной диапазон применения. В случае использования стандартного объемного варианта (деревянные цветные фигурки), методика может быть использована в работе с детьми, начиная с2,5–3-летнего возраста. Наглядно-образный вариант методики может быть использован для детей, начиная с 3,5–4-х лет. Наглядный вариант методики приведен в Диагностическом Альбоме.

Основной целью использования методики «Предметная классификация»является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом.

Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста:
1-я серия: для детей 3 – 5 лет;

2-я серия: для детей 5 – 8 лет;

3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5–9-летнего возраста.
1, и 2 серии являются авторской модификацией Н.Я. Семаго.
Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).
Целью Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву) Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. Для работы с детьми наиболее используемой является так называемая 4–я серия методики из числа апробированных А.Н. Леонтьевым. Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности.
В Комплекте используется полный стандартный вариант 4-й серии (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Практика показала, что использование малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки, чернильница и некоторые другие) позволяет получить дополнительную информацию о специфике когнитивных стратегий и особенностях зрительного восприятия ребенка.
Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована для детей от 4,5 до 8-летнего возраста. Для детей старше 8–9-ти лет, владеющих изобразительной деятельностью логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограмма.

Методика В.М. Когана используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, его распределения по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. В Диагностическом Комплекте используется вариант 5х5. В стимульные материалы входит набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм), таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.
Возрастной диапазон применения. В предлагаемом варианте методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5–9-ти лет.

Основной целью методики Исключение предметов (4-й лишний) является исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. Получаемые данные позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Использование методики предъявляет высокие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок.
Методика «Исключение предметов» представляет жестко и специфично структурированный материал, где задания выстроены в логике, соответствующей онтогенезу детских понятий.
Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет определить как уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития.
Стимульные материалы методики разбиты на 5 серий (по 4 задания в каждой серии) Каждая серия является более сложной по отношению к предыдущей серии в смысле вычленения тех или иных существенных, смыслообразующих признаков, развития уровня абстрагирования.
Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется для детей с 3–3,5 до 13–14-летнего возраста.

Основной целью методики Кубики Коса является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Использование этой методики позволяет выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.
Также методика может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. В Комплекте они сброшюровать в альбом тестовых узоров.
В Комплект входит набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенные в порядке усложнения.
Возрастной диапазон использования - 3,5 - 9-10-летний возраст.

Методика «Установление последовательности событий» ориентирована на исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. Методика представляет набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей. Каждая серия представляет собой более усложненный вариант этой последовательности. Сложность каждой последовательности заключается как в количестве картинок (от 3 до 6-ти изображений в серии), так и пространственной структурой сюжета, необходимости понимания подтекста, комичности ситуации.
Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5–4 до 7–8-летнего возраста.

Тест Рука (модификация для детей до 12 лет) является проективной методика исследования личности. В отличие от классического анализа результатов теста, полученных для подростков и взрослых, в комплекте представлен анализ результатов по категориям, характерным для детей до 12-летнего возраста. Методика стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульного материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами, чем пятна Роршаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире.
Стимульный материал представляет собой 10 карточек, следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка - пустая.
Возрастной диапазон применения. В данной интерпретации методика может быть использована для детей от 4 - 4,5 до 11–12-летнего возраста. Для детей старше 11 - 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой.

Целью использования авторской методики Контурный C.A.T.–Н. является помощь в понимании существующих отношений между ребенком и окружающими его людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. методика может быть полезна для определения динамических факторов, обуславливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском саду, дома. ПОдобная проективная техника может способствовать проведению продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка. При определенной периодичности, можно получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем. Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка.Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы.
Возрастной диапазон использования. Методика ориентирована на обследование детей от 3–3,5 до 11–12-летнего возраста.

Методика «Эмоциональные лица» является авторской методикой Н.Я. Семаго. Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия - 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек)
Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.

Методика «СОМОР» является авторской модификацией Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. С ее помощью можно оценить субъективные представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика может быть использована для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития. Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно–зеленого цвета и примерного перечня вопросов. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка. Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания.
Возрастной диапазон использования. Методика предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10–11-летнего возраста.

Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Использование методики ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Это позволяет выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, «минуя» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания. Показано, что в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и понятиям. В ЦТО используется набор цветовых стимулов близких по цветовой гамме и насыщенности к 8-ми цветовому тесту М. Люшера. В то же время, предлагаемый набор удобен в применении в детской практике, поскольку адаптирован по своим размерам к вариантам симультанного зрительного восприятия детей дошкольного и, тем более школьного возраста.
Возрастной диапазон применения. ЦТО как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 4,5–5-летнего возраста. Верхняя возрастная граница не определена.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии. Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Цель: Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

  1. Злость (гнев);
  2. Печаль (грусть);
  3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются изображения со следующими эмоциональными выражениями:

  1. Явная радость;
  2. Страх;
  3. Сердитость;
  4. Приветливость;
  5. Стыд, вина;
  6. Обида;
  7. Удивление.

Процедура проведения

Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда возникает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал подается в зависимости от задач исследования в различные моменты диагностического обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельности» и так называемого «отдыха» ребенка.

Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.

  • 1-й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й серии изображений (схематичные изображения).
  • 2-й этап: предъявление реальных изображений (в соответствии с полом ребенка).
  • 3-й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипотезы обследование может быть завершено уже после первого этапа, в определенной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см, ниже).

  • 1-й этап

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение». Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать и не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому «раскрыть его»). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

  • 2-й этап

На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: изображения. При этом предъявляются картинки, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивление», «обида», «стыд, вина».

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту картинку, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)?»

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.

В этом случае на первом этапе предъявляются изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырех неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

  • 3-й этап

После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) возможно проведение непосредственно проективной части исследования.

Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображения раскладываются в том же порядке (слева — направо), как они проводились на первом этапе обследования, или просто даются ребенку в руки с предложением разложить их самому.

Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует».

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить наводящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, чтобы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал), а лишь потом о другом изображении. При навязчивом желании придумать рассказ по большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ограничиться двумя фотографиями.

При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выбирать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.

*Дополнительные замечания . У определенных категорий детей возможны непонимание (в частности, до 3-3,5-летнего возраста), невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформированностью регуляторного компонента деятельности), «уход» в детали (например: «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п,). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется малоцелесообразным.

Анализируемые показатели:

  • Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку*, так и по силе.
  • Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).
  • Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и. соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.
  • Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоционального состояния.
  • Собственно «словарь эмоции» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.
  • Выявление «конфликтных» зон, связанных с эмоциональным неблагополучием.
  • Особенности сформированное системы базовой аффективной регуляции.

Критерии оценки.

Высокий уровень - развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно

обозначать эмоциональные состояния и оценивать

лицевую экспрессию; высокая способность к

оречевлению собственных переживаний.

Средний уровень - ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и

назывании абстрактных изображений, оценивает

настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не

называет настроение, не может показать его на себе.

Анализ результатов

Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображений лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений у детей, начиная с 2,5-летнего возраста.

Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разглядывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, должны быть зафиксированы в протоколе.

В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций классической проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необходимо отметить:

1.основную фабулу истории;

2.ее основную эмоциональную окраску;

3.возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные); П принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать

4.ситуацию, в которой происходит такое принятие);

5.финальную часть истории — ее развязку.

На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточняющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.

Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач исследования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6-7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.

Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут наблюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкретного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами обследуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно нормативным развитием в возрасте 7-9 лет, то есть в том возрасте, когда субъективные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшимися. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возрастной динамикой увеличения эмоционального словаря.

Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опознания эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистических изображений (1, 3, 6), возникают у детей с выраженной спецификой развития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития. При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое), выраженная сложность в определении даже «знака» эмоции.

У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».

Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искаженного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преимущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоциональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.

Специфика развития эмоционального словаря в детском возрасте:

Зарубежными авторами установлено, что возраст 2 года и 2 месяца является возрастом присвоения слов «счастливый», «удивленный», «злой», «сердитый», но он значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также их базисностью. Последнее определяется тем, что базисные слова, обозначающие эмоции, не могут быть определены через описания комбинации других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью основных. То есть существует тенденция к появлению в более раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и одновременно являются «более базисными».

Многими исследователями показано, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь последних является сравнительно меньше разработанным. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей.

Кроме того, отмечается тенденция к количественному росту словаря эмоций по мере развития ребенка, однако интерес представляют исследования Ж. Дэвитса (1969), проанализировавшего темпы этого количественного роста и обнаружившего, что наибольший скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) . Автор делает вывод, что главное увеличение способности описывать эмоциональные переживания появляется в 10-11 лет, связывая такое изменение продуктивности, в основном, с возрастанием вербальных способностей.

В большинстве работ, посвященных изучению закономерностей развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что используемые ребенком для обозначения эмоций слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых.

На основании собственных исследований различных категорий детей и литературных данных были получены следующие приблизительные возрастные нормативы идентификации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии и их отражение в детской речи.

Возрастные нормативы выполнения

  • Возможность понимания и вербализации (условием этого является нормативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состояния возникает у детей уже в возрасте 2,5-3 лет в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «мне нравится», «любить», «он хороший», «он плачет» и т. п, Таким образом основными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нравится».
  • В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений), как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.
  • Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний: вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».
  • В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифферениировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».
  • После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.
  • После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.

Условно нормативные ответы:

Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.

Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изображений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.

Оценка детьми даже 3—5-летнего возраста абстрактного изображения радости обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смешно». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не просят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.

Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настроения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изображенные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как обиженного», но это, как правило, уточняется самим ребенком: «его дети обидели, он сердится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нормативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7—8 лет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».

При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистическом изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка может быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависимости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам), но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наиболее часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики может не предъявляться, если именно она не является целью исследования).

1.Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».

2.Для изображения 2 (страх): «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».

3.Для изображения 3 (сердитость): «плохое настроение», «сердится», «обижен».

4.Для изображения 4 (приветливость): «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».

5.Для изображения 5 (стыд, вина): «обычное», «грустное».

6.Для изображения 6 (обида): «сердится», «обиделся», «плачет».

7.Для изображения 7 (удивление): «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.

Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 являются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номинации. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.

 
Статьи по теме:
Ликёр Шеридан (Sheridans) Приготовить ликер шеридан
Ликёр Шеридан (Sheridans) Приготовить ликер шеридан
Ликер "Шериданс" известен во всем мире с 1994 года. Элитный алкоголь в оригинальной двойной бутылке произвел настоящий фурор. Двухцветный продукт, один из которых состоит из сливочного виски, а второй из кофейного, никого не оставляет равнодушным. Ликер S
Значение птицы при гадании
Значение птицы при гадании
Петух в гадании на воске в большинстве случаев является благоприятным символом. Он свидетельствует о благополучии человека, который гадает, о гармонии и взаимопонимании в его семье и о доверительных взаимоотношениях со своей второй половинкой. Петух также
Рыба, тушенная в майонезе
Рыба, тушенная в майонезе
Очень люблю жареную рыбку. Но хоть и получаю удовольствие от ее вкуса, все-таки есть ее только в жареном виде, как-то поднадоело. У меня возник естественный вопрос: "Как же еще можно приготовить рыбу?".В кулинарном искусстве я не сильна, поэтому за совета
Программа переселения из ветхого и аварийного жилья
Программа переселения из ветхого и аварийного жилья
Здравствуйте. Моя мама была зарегистрирована по адресу собственника жилья (сына и там зарегистрирован её внук). Они признаны разными семьями. Своего жилья она не имеет, признана малоимущей, имеет право как инвалид на дополнительную жилую площадь и...